Querido Mariano

Querido Mariano:

Te escribo desde la Ética. Es decir, espero que se me haga poco caso, porque la Economía parece que manda. Te escribo ahora que has sacado 500.000 votos de más y estás muy contento (aunque desde 2011 has perdido 3 millones de votantes). No está mal. Ahora analizarás el resultado y te preguntarás de dónde han salido los de propina... Te doy dos pistas. 

La razón general es que te han votado para que no salgan los comunistas (yo creo que hasta aquí todos estamos de acuerdo), y medio millón, por lo menos, de habitantes de la ética lo han hecho con la nariz tapada, siguiendo el principio del mal menor. Pero debes saber que esos votos forzados no son tuyos y se te van a ir si no reaccionas, porque el mal menor no es un principio aplicable en todo momento, es excepcional y sobre todo solo se puede aplicar cuando no hay otra opción. 

Bueno, decía que hay dos motivos y los dos tienen que ver con la ética:

Primero porque traicionaste tus ideas. Al menos un millón te ha dejado de votar por ese motivo. Sí, además de la economía la gente es decente y quiere que no se altere el orden natural de las cosas, te pongo unos ejemplos: 

1. La Ley del matrimonio homosexual, la que llevaste al Tribunal Constitucional cuando la sacó el PSOE no la quitaste cuando llegaste al Gobierno. 
2. La reforma de la Ley del aborto que quiso sacar Gallardón (que era tan abortista como la de Zapatero, pero mantenía el delito despenalizado) la metiste en un armario y no la cambiaste, cuando estaba ya preparada. 
3. La Ley de Memoria Histórica, que es Ley injusta y plenamente revanchista, tampoco la derogaste y creo que también llevaste a los tribunales.

Te pongo estos tres ejemplos porque tú te opusiste a los tres y, sin embargo, no hiciste nada para solucionarlo cuando pudiste.

Otro puñado de electores, quizá otro millón, no te vota por la gestión de la corrupción en tu partido, por ejemplo, en el asunto Barberá que la mantienes con su presunción. Y por tus casos de corrupción, que son tuyos, tu ministro de Economía, Rato, tu Tesorero, tus presidentes autonómicos, etc. Que piden a gritos que asumas responsabilidades. No pasa nada por irse ahora, por la puerta grande, y refundar el partido con gente absolutamente limpia, que no tengan ni medio caso de corrupción propio o de subordinados directos.

Ahora hay que mover ficha: o refundas el partido desde la ética y te ganas buena parte de esos tres millones que te faltan o los volverás a perder (ahora viene el miedo) y volverán los de Podemos y esta vez no podrás contar ni con el millón de votos que te ha rescatado in extremis. 

Ya sé que piensas que si baja el paro y tal lograrás esos votos, pero no todo es economía

Atentamente

Javier Borrego
Desde la ética

Responsabilidad I

Esta imagen ilustra la web de S. Aoki ¿No es de mal gusto?

Madrid Arena: 20.000 energúmenos se juntaron para pasárselo "bien" bailando, bebiendo y drogándose. Quizá algunos no, pero la mayoría sí. Todos se convirtieron en una masa de maleducados egoístas reclamados por Aoki, con cuatro homicidios como resultado...  

No hay culpables, hay responsables y son los 20.000 en primera instancia y si nos ponemos a buscar responsables fuera los 40.000 padres que no supieron educar el gusto estético y ético de sus hijos.

Porque hay que tener poca capacidad estética para meterse en un espacio cerrado con 20.000 personas, con ese olor incierto resultante del alcohol, el tabaco, las drogas, las colonias y -sobre todo- el sudor.

Hay que tener poca capacidad intelectual para dejarse enajenar por el sonido de una música satánica y moverse al ritmo de los tiempos.

Y hay que tener poca personalidad para dejarse llevar por la masa, aunque sea sólo por unos minutos, guiado por un impresentable como Steve Aoki.

Que unos llevan a otros, que es lo que está de moda, que tienen ansias de novedad... sí, sí, lo que les pasa es que no son capaces de valorar las cosas buenas de la vida. Y que no les queda más remedio que juntarse en una masa informe de jóvenes ricos y pobres, tontos y listos, obreros y universitarios... masa de desarrapados irresponsables. Alcoholizados, a las órdenes de elementales ejemplares de la humanidad que hacen de guardias de seguridad en estos eventos.

Y ahora que ha habido una catástrofe... toca asumir la propia responsabilidad.

Una pena, sí, pero una pena no por los muertos, sino por los 20.000 que siguen pensando que la culpa es de los otros y que ellos hacían bien al estar allí. Sudando, bebiendo y bailando.

Responsabilidad II
Responsabilidad III

80% o 19% Alguien miente

Hoy el diario El Mundo publica una "noticia":

Los sindicatos cifran la huelga en un 80% y Educación lo rebaja al 19%

Mi queja primera a El Mundo: esto no es una noticia, ya que no hay suceso, un hecho. Lo que yo quiero saber es cuántos siguieron la huelga y los periodistas son quienes tienen que ir a contarlos en caso de que nadie se lo diga de manera fiable.

Mi queja segunda a mis servidores: Es decir, a "los sindicatos" y a "educación". Ambos viven de mi dinero y uno de los dos (o los dos) miente. Quiero una investigación y dimisiones. No es normal que la mentira sea tan habitual que a nadie escandalice. Es decir no es normal que la mentira sea normal.

Y esto no es una cuestión de puntos de vista. De maquillaje de cifras. De voluntad. Es una cuestión de hechos ¿Cuántos han seguido la huelga?:

- Si el 80% que dimita Wert

- Si el 19% que dimitan Tocho y Méndez

- Si el 50% los tres.

Y todos inhabilitados de por vida. No se puede mentir al ciudadano.

Y en todo caso que los periodistas vuelvan a hacer periodismo y no a contarnos las milongas de los políticos.

Sencillo ¿No?

Yo quiero más recortes

En la Parábola de los talentos (Mateo 25:14-30) se plantean tres formas de actuar con el dinero que administras. Las dos primeras posibilidades son similares: invertir y sacar beneficio. No es que haya que ser un capitalista redomado para afirmar que lo que hay que hacer con cualquier cosa es que crezca, que dé fruto. Los dos primeros hiciero bien.

Pero el tercero de los siervos lo enterró y se lo devolvió al amo "intacto"...  Cosa que en esa mente que quiere que todo mejore y dé fruto no es aceptable, al menos se debe dejar en un banco para sacar un poco de interés.

Ni en la mente de Dios estaba la posibilidad de que los tres siervos se dediquen a gastar primero lo que tienen y luego lo que no tienen, a prestarse, ayudarse, tapar sus pérdidas, a pedir refinanciaciones, a comprar terrenos hipotecando los que tenñian, etc.

No cabe la posibilidad de que los siervos gasten su dinero y tres veces más, y encima al volver el señor le pidan más dinero, porque si no, afirman, te denunciarán... y tendrás que pagar más.

A los políticos les confiamos nuestro dinero, nuestras pensiones y nuestra Seguridad Social y se montaron una serie de organizaciopnes, ideas, bancas, préstamos, deuda, etc. que les permitió gastar y gastar... 

Y cuando se destapa el pastel, los mismos que lo han robado nos piden recortes.

Pues bien, que se recorte.

• En políticos: que sean embargados todos los bienes de todos los implicados en administraciones deficitarias, desde el primer ayuntamiento, el de Madrid, hasta el último
• En los ministerios. Cierre y subasta de los bienes de Cultura, Educación y Presidencia
• En los medios de comunicación públicos: venta directa de todos los medios de difusión públicos distintos al BOE y a las páginas web de los ministerios
• En la Publicidad: prohibida tajantemente toda publicidad institucional, desde las campañas de concienciación hasta las de información y autobombo. Si el ciudadano no va a la información es que no le interesa.
• En los sindicatos, patronales, fundaciones, asociaciones, entidades semipúblicas, consejos de la juventud, ateneos, entidades deportivas, etc.
• En la formación no obligatoria, desde la Universidad hasta los cursos a funcionarios, a trabajadores, a parados, a jubilados, etc.
• En los partidos políticos y las campañas electorales. Pero no un 10% sino un 100%. Quien quiera partidos, que los pague

En definitiva, recórtese por la línea de puntos primero.

Luego déjese de comer el tarro al ciudadano con su dinero.

Y finalice el asunto eliminando los centros de reunión de vagos y ladillas sociales.

Y que nadie confunda el Estado de bienestar, con las maniobras de ingeniería social e ideológica que hemos venido sufriendo.

Periódicos

Estoy leyendo dos libros. Uno sobre la caída del imperio romano, de esos historiadores del XIX que sólo citan fuentes latinas. Y otro de la edad media española.

No puede ser que haya tantas coincidencias entre estas épocas y la nuestra y que sea por casualidad. Sobre el paralelismo entre la caída de Roma y nuestra degeneración hay muchísimo escrito. No tanto sobre el paralelismo entre la Edad Media y nuestra época.

En la Edad Media se da el mismo esquema de auge-degeneración en las dos zonas que combatían en la península: en la zona mahometana tras la cruel dictadura de Almanzor (y su hijo Al Malik) todo lo construido se perdió en taifas (comunidades autónomas); y en el lado español desde la muerte de Alfonso VIII y hasta la llegada de los Reyes Católicos ocurrió otro tanto.

La explicación que da un árabe del siglo XI no anda mal: los pueblos del desierto son fuertes, cohesionados y morales. En el desierto prima la "moral de frontera", donde cualquier descuido es pagado con la muerte propia o la de toda la tribu. La libertad sólo se entiende si no pone a la tribu en peligro. 

Sin embargo en las cuidades hay conciencia de que haga uno lo que haga nunca pasa nada, el ejército nos cuida. La moral se relaja, la moneda y el vino corren... Y corre también el desprecio por lo que hace posible la vida regalada: por lo militar (que guarda al ciudadano), lo agrario (que le da de comer) y lo sagrado (que le eleva). Se pierde el hombre en lujos, y no digamos la mujer.

La corrupción de las almas hace que caiga la ciudad y entre el campo, la gente del desierto, hasta que éstos se vuelven ciudadanos y vuelta a empezar.

Sólo me pregunto qué pasa ahora que ya no hay gente del desierto ni campo ¿de dónde vendrá la regeneración?

La Falacia de la victima

En imagen un idiota muestra los efectos de la Educación de la ciudadanía

X va por la calle y recibe una patada de un jovenzuelo.

X, indignado, sorprendido, se vuelve, pide explicaciones e insulta al agresor.

El agresor devuelve los insultos. 

La novia del agresor comienza a grabar con su teléfono móvil el suceso.

Al día siguiente en Público/El País:

"X agrede a un joven"

En ABC/El Mundo:

"Una discusión entre un joven y X"

El joven presenta una denuncia

El gobierno "estudiará" los sucedido

X debe pedir perdón por la "contundencia" de la respuesta

Por el desmantelamiento de la Enseñanza Pública

La enseñanza, hasta el siglo XIX (hubo en el siglo XVIII una Real Cédula de Carlos III que predicaba la enseñanza para todos, pero no llegó a darse hasta 1900) era cuestión privada: la familia que no quería, podía o sabía enseñar a sus hijos -y tenía recursos- se los encomendaba a la Iglesia o a algún maestro que daba clases particulares a dos, tres, cuatro o diez niños. Los que no tenían dinero, directamente, no estudiaban.

 

 

Desde 1900 hasta 1937 la enseñanza en España fue un caos monumental, no llegaron a escolarizar ni al 40% de la población, aunque se formó la estructura de la instrucción tal y como la conocemos. Mucho tenía que invertir el Estado para lograr el mentado Derecho a la Instrucción pública, pero las crisis, la revoluciones, los cambios de gobierno, las guerras, etc. no dejaron asentar la educación como un derecho.

Con la dictadura de Franco, con perdón, entramos en el periodo más fructífero de la instrucción pública, que pasa a llamarse Educación del Estado y que logra por primera vez en la historia la universalidad, la gratuidad y la plena escolarización no sólo de la primaria, sino también de la secundaria y del bachillerato, dejando la puerta abierta a la supermasificación de la Universidad, que vendrá al desaparecer el régimen.

Muchas de las familias que al terminar la guerra no eran más que obreros analfabetos -hijos, nietos y bisnietos de obreros analfabetos- lograron que sus hijos estudiasen en las escuelas estatales, y éstos consiguieron a su vez que sus hijos hiciesen carreras universitarias.

Lo siento por la izquierda a la que tanto le gusta la educación pública de calidad, pero ésta es fruto del totalitarismo franquista (junto con la sanidad pública y la Seguridad Social). Lo que llaman hoy Estado de bienestar es la herencia de aquella dictadura, que para lograr la paz tuvo que arreglar el “problema social”. (Aunque lo saben muy bien, porque sus padres estudiaron gracias a Franco y sus abuelos no).

Allí donde no hay dictadura florece la privada, que es lo que todo el mundo apetece en su sano juicio. Y la democracia, como no podía ser de otro modo, se caracteriza por el auge de la enseñanza privada, que en libre concurrencia hace que las escuelas se afanen por encontrar los mejores maestros y que los maestros se afanen por ser los mejores. Y se sujeta a los mejores pagándoles más, etc. 

Y en el pasado queda la dictatorial educación pública, llena de funcionarios grises que están dispuestos por cuatro perras a educar "cívicamente" a las nuevas generaciones en lo que el sacrosanto Ministerio sea capaz de idear.

Por todo esto lo verdaderamente democrático es la eliminación total de la educación pública y la liberalización de la educación.

El Estado sólo debe vigilar la adecuada calidad de la educación (como lo hace con los demás servicios básicos) por medio de inspectores y exámenes de Estado para garantizar el derecho a la educación.

Pero, para que sea real, la educación debe ser gratuita, por lo que se impone el cheque escolar: que el Estado de a cada familia una cantidad, la que sea necesaria, que garantice la educación de los hijos y que sean empresas privadas las que se encarguen de la educación.

Yo mandaría a los profesores funcionarios a la calle por decreto, y que monten escuelas y que trabajen como todo el mundo. Y que los que no valgan para este oficio valdrán para otro.

Y si no pueden hacer otra cosa prefiero pensionarles y alejarles de los alumnos. A la larga ahorraríamos mucho dinero. Porque no hay cosa peor para la economía y para la vida de las naciones que una mala educación.

Asamblea de los 2000 profesores

2000 profesores agitando las manitas: "que si hacemos huelga", "que si no", "que si ahora tenemos que decidir en los claustros", "que si los sindicatos no nos representan" y el Follonero azuzando contra el pp. Bonito panorama. Más de la mitad salieron de la asamblea jurando en hebreo. Y la otra mitad respiró, pues eran esos agentes sindicales que cobran sin dar una clase.

El sueldo del profesor en España es una miseria. Los beneficios sociales nulos. Las posibilidades de promoción no existen prácticamente. El prestigio social del profesor hace tiempo que está en números rojos. 

Es duro, lo sé. Y la vida diaria del maestro consiste en sufrir estoicamente, o saber evitar con astucia, un acoso constante y continuo de las madres y de los padres, de las administraciones, de las direcciones y jefaturas de estudios. Todo el mundo supone que el profesor es un imbécil y un vago, y por eso tienen que perseguirle para que no diga lo que piensa en clase, para que no haga lo que quiere, para que no evalúe correctamente.

La enseñanza en España es la salida profesional que tienen aquellos que no encuentran otra cosa mejor que hacer en la vida. Es la búsqueda del sueldo fijo, del Estado, para siempre. Una licenciatura y 72 temas de naderías y generalidades, que paralizan el pensamiento. Es relativamente fácil hacerse profesor. Lo difícil es seguir siéndolo, porque nadie enseña al profesor a serlo.

Aún con el sueldo fijísimo, los profesores están quemados. Sólo trabajan por ese sueldo querido que se incrementa de vez en cuando con una huelga general. Ese sueldo que permenece igual pase lo que pase, con ligeros incrementos del IPC, pero seguro. El sueldo que los bancos apetecen para dar préstamos e hipotecas. Bueno, a veces un alumno hace los deberes, y eso nos llena de satisfacción, pero es raro.

Los chicos pasan, abandonan 31% la Educación Secundaria Obligatoria sin haber concluido sus estudios, no tienen educación, ni cultura, ni preparación, pero pasan de curso, y el sueldo entra mes a mes.

Vacaciones de verano, de Semana Santa, de Navidad. Semana blanca, semana cultural, viaje de paso del ecuador. Puente, puente, puente. Y sueldo, sueldo, sueldo. Y extras.

Y a nadie le importa que un tercio de los españoles esté compuesto por medio analfabetos, que aprueben por la cara y para evitar presiones, insultos y amenazas a un energúmeno que no sabe ni quién es.

A nadie le importa que todo esto pase. Cuando en la situación de indigencia en la que se encuentra la Educación en España hay 2000 docentes que lo ven correcto y que sólo les interesan sus dos horitas o que aumente su ración de sueldo fijo fijísimo que se incrementa con el IPC poco a poco, la cosa está muy mal

Sobra el funcionariado en la Enseñanza. Sobra la gente que ve que un 31% de fracaso personal de los españoles es lo normal y piden que, por favor, les dejen dos horas de contemplación de su sueldo mensual que crece y crece con el IPC. Cada año, cada vez que sale el Informe Pisa para decirles que su labor es un fracaso.

Necesitamos docentes que no se presten a hacer el ridículo de esta manera, con la Sexta, silbidos, abucheos, sudor, demagogia y falta de solidaridad, cordura y diligencia.

http://www.youtube.com/watch?v=UZ4sppXt6z0

El circo de Sol

Ayer estuve en Sol. Sólo tres cosas que destacar:

1. Mal olor. Mezcla de perro, sudor, comida, porro, tabaco e incienso.

2. Prohibiciones. Prohibido beber, prohibido hacer fotos (ni-ni, ni con flash ni sin flash), prohibido comer demasiado, prohibido comer carne, prohibido tocar, prohibido hablar si no eres de la comisión, prohibido tirar cosas...

3. Comisiones muy parecidas a los ministerios, salvo por la de trabajo e industria.

Como gracia no está mal, pero es una tomadura de pelo.

Parecido asombroso con los cuatro últimos mandamientos de Acampada animal (Animal farm) de George Orwell:

4 Ningún animal dormirá en una cama
5 Ningún animal beberá alcohol
6 Ningún animal matará a otro animal
7 Todos los animales son iguales

10 estrategias de manipulación docente (2)

2. Crear problemas y después ofrecer soluciones

Es una técnica de lo más efectiva porque ayuda a mantener la autoestima de los inútiles y ocupados a los profesores, lo que les impide pensar y, por lo tanto, aplicar directamente las directrices de la Administración correspondiente.

Consiste principalmente en destruir las cosas que siempre han funcionado y cambiarlas por otras que no funcionan y –consecuentemente- hay que solucionar.

Imagine -por ejemplo- una clase en la que los alumnos respetan a su profesor, aprenden de memoria la tabla de multiplicar, poesías, el catecismo, etc. y hacen unos cuadernos pulcros, son obedientes, atienden al profesor y hacen sus tareas.

Efectivamente en esta clase no hay democracia, no hay igualdad entre hombres y mujeres, la escuela es separada y no tienen ordenador, eso sí, tienen una estufa que encienden sólo los días que hace frío.

Comience a democratizar la escuela. Escriba disertaciones contra el fomento de la memoria, contra la educación de la voluntad y el sometimiento del alumno a la voluntad del profesor. El alumno debe participar en la toma de decisiones.

Mezcle sexos en las clases, ponga aire acondicionado, ordenadores. Retire la tarima, la pizarra conviértala en electrónica, fuera la biblioteca de aula, deje a los alumnos vestir como quieran, permanecer tumbados cuando entra el profesor, déjeles que se metan mano en clase, es decir, adapte la escuela a los tiempos. En vez de problemas de matemáticas y física tendrá otros problemas. Problemas que solucionar. Objetivo conseguido.

El profesor en vez de dar su clase se convierte en un conciliador, negociador, y hasta suplicante marioneta al servicio de los alumnos, del departamento, de la dirección, de la Comunidad Autónoma, del Estado, de los padres, un guiñapo que debe cumplir mil normas, y debe concretar lo que hace en todo minuto.

El profesor ya no enseña, su actividad docente consiste en poner orden. Si el desorden es aceptable se les deja hasta que se pasan de la raya. Entonces el profesor-conciliador entra en escena a ofrecer soluciones a los conflictos que han surgido y los soluciona en colaboración con los padres, el Consejo Escolar, los alumnos, etc.

El conflicto en realidad no se soluciona, queda congelado, pero eso da igual, porque el profesor conciliador descansa a gusto pensando que es absolutamente necesario. Al poco tiempo el alumnado vuelve a la carga y así se genera una relación de dependencia interesante. El profesor se siente útil y el alumno hace lo que quiere. Ambos salen beneficiados.

El profesor pierde autoriadad y creado el conflicto, la Pedagogía indica que es necesario "reforzar" la autoridad del profesor. Y se hace un Estatuto del Estudiante y -¡cómo no!- otro Estatuto del profesor para que reine la paz. Y la paz no reina. Y se hace un Código de conducta y un Capítulo de sanciones para profesores y alumnos. Y todo aprobado democráticamente en el Consejo Escolar, donde los alumnos tienen voz y voto. Y las sanciones se votan, y no se soluciona nada.

Es muy bueno poner nombres a las cosas para solucionarlas. Por ejemplo, hay que hablar de bulling para las collejas que reciben los niños entre sus iguales desde el siglo XII antes de Cristo. Y hacer un plan y dar charlas para solucionar el problema. Aquí, si se fijan, no hay problema, pero ponerle un nombre ayuda a crearlo para luego solucionarlo.

Generar una escuela mixta en toda la práctica educativa ha generado muchos problemas de percepción de la igualdad del sexo contrario, puesto que a unas edades los hombres y mujeres somos totalmente diferentes en lo que atañe al desarrollo cognitivo. Aquí el problema se crea cuando los profesores les aseguran que son iguales y ellos se perciben diferentes. Creado el problema hagamos planes de igualdad y analicemos las soluciones.

[Sé que con este último párrafo no está ud. de acuerdo, está tan arraigada la idea de la mixtura en la enseñanza que suena a herejía proponer lo contrario. Pero la vida es así]

10 estrategias de manipulación docente (1)

1. La estrategia de la distracción

Consiste en poner los medios para que el alumno no reflexione sobre los grandes asuntos. Usado adecuadamente se puede lograr el gran objetivo de la educación: el llevar una vida pacata y triste. La técnica que podemos emplear consiste principalmente en desviar su atención de lo importante y centrarla en lo accesorio, en lo facil, en lo espontáneo.

Evitar a toda costa la virtud de la atención es lo que se conoce como aprendizaje activo opuesto, evidentemente, al pasivo que consiste precisamente en el fomento de la capacidad de escuchar, de meditar, de reflexionar unas explicaciones sobre el mundo.

Se dice que el alumno debe actuar... no debe pensar. El aprendizaje ya no es por asimilación de los conocimientos que hay en los libros o en las lecciones, sino por experiencia, por descubrimiento. Da la impresión de que el aprendizaje heterónomo (el profesor enseña, el alumno aprende) es menos libre que el aprendizaje autónomo (el alumno aprende solo, el profesor es un guía). Pero la realidad es que el aprendizaje por descubrimiento, activo, es una forma de manipulación porque aleja al alumno de las grandes cuestiones y se queda con las más vulgares, las que él mismo puede aprender solo.

Para manipular adecuadamente hay que centrar la atención en lo in-mediato (en el Conocimiento del medio, v.g.), y distraer su atención del sentido de la vida, de Dios, de la verdad, del bien y belleza... y hacerle recortar, leer, estudiar informaciones insignificantes de la prensa diaria o de libros de texto llenos de imágenes, gráficos y colores, hay que ponerles vídeos, y anuncios.

Una buena herramienta para este tipo de manipulación es el uso abusivo de las pizarras electrónicas, los ordenadores en clase (un ordenador para cada alumno) y el aprendizaje a través de juegos informáticos en los que el alumno está atento, pero él no pone de su parte para mantener la atención, sino que es la máquina la que marca los tiempos.

Otra herramienta adecuada consiste en escribirles cuentos y novelas adaptados. Cuentos que hablen de chicas y chicos de su edad que se inician en el mundo como ellos... Y alejarles de los ingeniosos hidalgos o las juanas de arco, que les cogen muy lejos (en el pensamiento) y pueden confundirles: el objetivo es presentar la vida como lo que aparece, es decir, como un estúpido ir y venir, crecer y morirse (y entre tanto producir, comprar y votar).

Alejar al alumno de los verdaderos problemas del mundo del espíritu y -en su lugar- plantearles superficialmente problemas sociales, alejados, geográfica y mentalmente. Quizá para saciar las ansias de grandeza de alguno.

Mantener al alumno constantemente ocupado sin ningún tiempo para pensar, llenando su tiempo de actividades escolares extraescolares y televisivas.

En los lapsos de tiempo, cuando no es posible recortar algo o ver la tele, se deben colocar altavoces en las orejas de los niños para que piensen lo que las letras de las canciones les sugieran, cada cinco segundos un tema distinto de pensamiento, muy-muy cercano al adolescente (amor, amigos, drogas, etc.). Con esto se previene la aparición repentina de algún atisbo de argumento que furtivamente aparezca en su mente.

[Simone Weil tiene una obrita (A la espera de Dios (1942)) con un artículo dedicado al fomento de la oración en los estudios escolares que aclarará la cosa a quien pueda comprenderlo]

La cultura no es un derecho

Que no, que no, que la cultura no es un derecho.

Yo tengo derecho a la propiedad y a la libertad, y a decir lo que quiera en clase o fuera de ella.

No tengo derecho a tener cultura, tendré que ocupar mi tiempo en adquirirla, si me da la gana, claro. Si en vez de ver la tele, de jugar al fútbol y estar por ahí viéndolas venir un señor, o una señora, deciden abrir un libro pues bien para ellos, pero no ejercen un derecho, sino que usan su libertad y cumplen más con su deber que aquellos que tiran su tiempo.

No hay que confundir el derecho a la educación de los niños. Que es un derecho porque no pueden elegir por sí mismos, y si les dejamos sin escuela les cerramos la puerta a ejercer muchos otros derechos, decidimos por ellos lo mejor. Pero ya talluditos no tienen derecho a la educación, tienen el deber de educarse, los niñitos que se adulteran (es decir, que se hacen adultos) y los adultos.

Estoy un tanto cansado de oir hablar del "derecho a la cultura", de "la importancia de los creadores", de "salvar la cultura española", etc. a personas que jamás abrieron un libro.

En España, y en el resto de Europa, para publicar un tratado de historia, filosofía o arte, por ejemplo, un tratado serio, riguroso y trabajado, por ejemplo, hay que pagar a la editorial.

Y llaman promoción cultural a vivir toda la vida de una pelicula de cine que no va nadie a ver. Y no la van a ver porque es pésima, rastrera, ideológica, hortera, ñoña y chapucera.

Para salvar la cultura hay que cerrar el Ministerio de Cultura, la SGAE, las Fundaciones y chiringuitos de afines, la televisión pública, y poner un impuesto especial a la compra de televisiones. Y con el dinero que nos ahorramos podríamos pagar una educación de verdad.

El artículo 27

[1]
Javier Borrego Gutiérrez
Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala
Jornadas de Área de Filosofía. 10 de junio de 2008.

En estos treinta años de Constitución el Estado se ha
convertido en el gran pederasta ideológico que va a forzar las mentes de los
alumnos contra su propio deseo y el de sus padres. El presunto fin de esta
violación del espacio íntimo de los niños, de su conciencia moral, parece ser la
aceptación incondicional de ideas de progreso que la clase política considere
oportunas.
Las familias, que manifiestan (muchas) su rechazo se encuentran
en la patética situación de no poder defender a sus hijos de los ataques
ideológicos de un Estado que, paradójicamente, encuentra su legitimidad en el
mismo texto que les garantiza la preservación de sus valores
morales.

Los asuntos tratados en el Artículo 27 de la Constitución española de 1978 afectan a todo el espectro de derechos y libertades, pudiendo afirmar, sin ánimo de exagerar, que la conculcación de los derechos que se recogen en este artículo supondría el final efectivo del Estado de Derecho.
La mayoría de los tratadistas del Derecho Constitucional asocian la libertad de enseñanza y el derecho a la educación al grupo de las libertades públicas, dentro de la común división de los derechos y libertades en los siguientes seis grandes grupos: (A.) derechos y libertades individuales; (B.) derechos y libertades de la esfera privada de la persona; (C.) libertades públicas; (D.) los derechos políticos y (E.) las libertades económicas.

Como hemos dicho, el derecho a la educación y la libertad de enseñanza son derechos que se clasifican entre las libertades públicas, pero si atendemos un poco a lo que significa la libertad de enseñanza vemos que afecta sin duda a algunos derechos clasificados en el primer grupo: no se puede hablar de igualdad de oportunidades, por ejemplo, si no hay una educación gratuita y de calidad para todos, al menos en los niveles básicos, donde las capacidades o los méritos de las personas no son determinantes y sí la extracción social de la que proviene el sujeto de la educación.

Por otro lado los derechos relativos a la educación afectan a la esfera íntima de la persona, pues conforma y determina su esfera moral que no sólo es lo más íntimo sino la estructura por la que se juzgará todo lo demás. En nuestra Constitución, el artículo 27 apartado segundo, expresa de manera clara que el Legislador no entiende por educación la mera instrucción, sino todo un espectro de normas morales y de formas de estar en el mundo que permitan “el pleno desarrollo de la personalidad humana”.

En cuanto a los derechos políticos hay que recordar que este artículo, en su apartado octavo plantea la protección de un derecho que sin duda está reñido con la calidad y la libertad de enseñanza que no es otro que el hacer participar a profesores, padres y alumnos, “en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos”.
El artículo 27 afecta a las libertades económicas reconociendo el derecho de toda persona a la creación de centros docentes y en los derechos sociales, como no puede ser de otro modo, la Constitución Española protege como un derecho subjetivo de prestación el derecho a la educación.

En definitiva se trata de un artículo harto complejo que llegó a su redacción final tras grandes debates dentro y fuera del Congreso. En él está escrito el futuro del país y con una lectura atenta se podían ver los signos de los errores que iban a llevar al gran fracaso de la educación de la democracia.

Estos signos no son otros que la ya comentada (1) participación en la gestión de los centros sostenidos por fondos públicos de padres, alumnos y profesores, dando más importancia a la gestión participativa que a la gestión eficaz y dejando en clara desventaja a la educación pública frente a la privada, donde los criterios de la dirección son la eficacia y la calidad; (2) impidiendo desde la administración la efectiva libertad de cátedra y eliminando casi por completo la carrera docente, convirtiendo la profesión en un estanque de funcionarios bien retribuidos, (3) garantizando el derecho a la educación pero haciéndolo primar sobre el derecho a la libertad de enseñanza, prefiriendo en todo caso la escolarización total antes que la educación libre y (4) usurpando a los padres la titularidad del derecho a la educación, aprovechando la aparente confusión sobre el papel de los distintos agentes de la educación y (5) olvidando la función del Estado de mero garante del cumplimiento efectivo de los derechos de las familias.

Las novedades

La Constitución Española recoge por primera vez juntos el derecho a la libertad de enseñanza y el derecho a la educación.

La libertad de enseñanza se entiende como libertad de autonomía, como derecho de libertad de movimiento de la esfera jurídica de actuación individual y social frente a las inferencias ilegítimas del Estado.

El derecho a la educación es un derecho subjetivo de prestación, por el que el Estado se obliga a entregarlo al ciudadano. La Constitución lo consagra y lo convierte en un derecho exigible por el ciudadano.

De hecho nunca se dieron juntos porque desde la derecha se hace más hincapié en la libertad de enseñanza que en el derecho a la educación; y desde la izquierda en el derecho a la educación en detrimento de la libertad de enseñanza[2]. Y es cierto que es muy complicado garantizar ambos derechos a la vez, puesto que la educación no es algo que sólo pueda darse en la escuela, algo que no es material ni tiene que ver con el número de horas, de libros o de ordenadores. Como mucho el Estado puede garantizar una instrucción general, pero nunca una educación para todos.

a. La libertad de enseñanza

La defensa de la libertad de enseñanza viene de dos enfoques primarios: el liberalismo y la doctrina de la Iglesia mientras que los ataques a esta libertad vienen principalmente del socialismo.

Desde una ideología liberal, la libertad de enseñanza es un derecho casi sagrado. La libertad de enseñanza garantiza la independencia y la autonomía de los ciudadanos frente al Estado, de manera que siempre quepa la posibilidad de respuesta frente al poder. Si no hubiese libertad de enseñanza, piensa el liberal, no habría ninguna otra libertad.

Pero la libertad de enseñanza no es defendida sólo por los liberales, también por (demo)cristianos, siguiendo las enseñanzas de Pío XI en la encíclica Divini illius magistri, 1929:

• 
  “Esta norma de la justa libertad científica es al mismo tiempo norma inviolable de la justa libertad didáctica o libertad de enseñanza rectamente entendida, y debe ser observada en toda manifestación doctrinal a los demás, y, con obligación mucho más grave de justicia, en la enseñanza dada a la juventud, ya porque, respecto de ésta, ningún maestro público o privado tiene derecho educativo absoluto, sino participado; ya porque todo niño o joven cristiano tiene estricto derecho a una enseñanza conforme a la doctrina de la Iglesia, columna y fundamento de la verdad, y le causaría una grave injuria todo el que turbase su fe abusando de la confianza de los jóvenes en los maestros y de su natural inexperiencia y desordenada inclinación a una libertad absoluta, ilusoria y falsa”

Si bien es verdad que en un principio se habla de un derecho de los jóvenes, para evitar abusos de sus maestros, es el joven como miembro de la familia cristiana, el que es atacado si se le niega la educación moral acorde con la doctrina de la Iglesia, por ello la libertad de enseñanza se plantea como una defensa del derecho de las familias cristianas frente a las intromisiones del Estado.

El nuevo panorama político del siglo XIX había alejado la religión de la política a la vez que el Estado laico había aumentado su círculo de influencia y a principios del XX ya se desborda y sobrepasa todos sus límites en los Estados socialistas de Alemania, Rusia e Italia. En el primer tercio de siglo los totalitarismos se extienden por medio mundo.

Desde el socialismo la libertad de enseñanza es un lujo innecesario, todos deben ser uniformados en una escuela pública, laica y neutral en cuestiones morales y religiosas. El Estado se reserva el derecho a educar en los valores que entiende sagrados (no hay nada por encima del Estado) y como tales valores todo intento de difundir valores diferentes se verá como una irregularidad a corregir.

Los primeros intentos socialistas por lograr una escuela laica y revolucionaria llegaron a extremos absurdos tales como el de Llopis que, siendo Director General de Enseñanza Primaria durante la II República española, afirmaba que “para nosotros no hay duda: esa revolución ha de ser obra de los educadores de la escuela. Hay que apoderarse del alma de los niños”[3].

En la misma línea y época el pedagogo Francisco Ferrer Guardia[4] pretendía eliminar de la educación todo contenido no científico, algo imposible y si posible ridículo.

b. El derecho a la educación.

El otro elemento, el derecho a la educación, deja de ser un derecho subjetivo, deseable para los ciudadanos pero imposible de realizar en la práctica, tales como el derecho al trabajo o a una vivienda digna, a ser un derecho subjetivo de prestación, por el que el Estado se obliga a entregarlo al ciudadano, a “todos”, sea este extranjero o nacional. La Constitución Española consagra y lo convierte en un derecho exigible, pero también en un deber de los padres a favorecer la educación de los hijos.

Cuando el Estado, por su carácter laico y –por tanto, como hemos visto- tendente al totalitarismo, se ve sin freno, suele crecerse y exigir contraprestaciones por las prestaciones que da. No entienden su misión como servicio público y garantía del bien común, sino como un medio para el progreso social. Los que gobiernan piensan entonces que el dinero público no pertenece a los ciudadanos, y por ello se creen con derecho a exigir una compensación a los padres por el coste de la educación que, además, se hace obligatoria, con lo que ningún ciudadano va a poder evadirse de pagar por la prestación otorgada.

Antes de la Segunda Guerra Mundial el estado exigía a los jóvenes la prestación militar, posteriormente el Estado pide al joven que se dedique a una profesión que engrandezca la patria, que favorezca el siempre deseado crecimiento económico. Durante estos años es el incremento del Producto Interior Bruto el que se usaba para medir la efectividad de los planes de estudio.
Recuerdos de la segunda etapa, en la que el Estado quería sobre todo el crecimiento económico a través de la educación están en la Ley de Educación del 70 (realizada con el mismo espíritu que la Constitución del 78), que decía que los españoles “tienen derecho a recibir, y el Estado el deber de proporcionar, una educación (…) que les capacite para el desempeño de una tarea útil para la sociedad y para sí mismos"[5]

Pasada la etapa de crecimiento económico el progreso será ideológico, ya estamos en el estado de bienestar y en la idea socialdemócrata de progreso. Ya no basta con el servicio militar o el dinero, ahora se pide el espíritu: ciudadanos iguales, políticamente correctos, obedientes y sumisos al poder.

En esta etapa ideológica, cuando lo económico no es el centro de las preocupaciones de los gobernantes, vienen los ataques a la libertad: la primera piedra será puesta por el primer gobierno socialista de la democracia con la LODE.[6] Ahora ya entiende que educar es un asunto del Estado y no de las familias y por tanto es el Estado el que toma el relevo de la educación moral, el fin de la educación es ahora:

"una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional"

Con esta Ley Orgánica la Constitución queda rebatida, puesto que ahora es tarea de la educación, del Estado, el educar en valores morales. Sólo queda hacerlo efectivo, de este modo, paso a paso, todas las leyes de educación irán en la misma línea que planteaba Rodolfo Llopis en el 33: “apoderarse del alma de los niños”.

Los sujetos
i. La familia
Como es sabido, la familia está compuesta no sólo por los padres sino por los hijos, los abuelos, los primos etc. Todos forman parte un sujeto colectivo de derechos no reconocido por la Constitución Española pero que existe como tal, preconstitucional y naturalmente, que se llama familia y que es un ámbito donde todos nacemos y nos desarrollamos hasta la edad adulta.
Salvando la terminología (que no es casual), la Constitución deja bien claro los derechos de las familias: “los padres tienen derecho a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”, y además les permite “intervenir en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos”, junto a los profesores y a los alumnos.
Con tanta claridad ¿Cómo es que el derecho a la educación religiosa y moral ha sido tan atacado durante estos treinta años? La respuesta está en que el Estado totalitario, al que aspira naturalmente el socialismo, no soporta la libertad de enseñanza, entienden que los padres tienen poco que decir (y mucho menos las familias, que no existen) sobre la educación de los hijos.
Aunque el artículo parezca claro (In claris non fit interpretatio) el desarrollo posterior convierte lo claro en turbio, pues hoy, treinta años después, la libertad de enseñanza se muestra como lo más ambiguo y controvertido. La ambigüedad es manifiesta en el sentido de que nadie puede (ni está mandado) garantizar su cumplimiento y en todo caso siempre se puede alegar que se garantiza el derecho a la educación que es verdaderamente interés del Estado (socialista) limitando el derecho a la libertad de enseñanza, que afecta a unos pocos[7].

Aunque no fuese así, aunque la Constitución no garantizase el derecho a que las familias elijan la educación moral y religiosa que deseen para sus hijos, todo ser humano tiene derecho a exigir que se respete este derecho puesto que emana de la naturaleza humana y no de la pluma del legislador.

Naturalmente, no porque yo lo diga, independientemente de lo que pensemos, es tarea de la familia la educación de los hijos, tarea participada, claro está, centrada en los padres, pero en la que participa toda la familia. Por otro lado, y consonancia con el crecimiento normal de las personas es la sociedad la que entra también a participar en la educación, que sigue siendo tarea de la familia, en particular de los padres. Si los padres deciden educar en casa o deciden contratar a un maestro o contratar a una asociación de maestros o centro de enseñanza es decisión de los padres y de nadie más. Si los padres fallan (mueren, desaparecen, están incapacitados, etc.) son los hermanos adultos, los abuelos, los tíos los que tienen la obligación de educar. Si toda la familia falla es el Estado, la sociedad, la que lo hace, pero siempre subsidiariamente.

Incluso podríamos decir, al contrario que los gobiernos socialistas que han ido desarrollando este artículo, que el derecho a la educación no es un derecho fundamental y es menos importante que el derecho a la libertad de enseñanza, al menos este último es natural, el otro es una prestación que el Estado puede dar o no.

ii. Los centros

Los centros son los encargados de educar a los niños y jóvenes, hay distintos tipos de centros de enseñanza, como son los privados, los privados sostenidos con fondos públicos y los públicos.
Aunque parezca extraño son los centros privados los que tienen la primacía, los que naturalmente deben existir y los públicos no son más que producto de la subsidiaridad del Estado, un parche ante la imposibilidad del ciudadano de pagar la educación de sus hijos. Cuando el Estado no puede dar todas las becas necesarias decide organizar escuelas públicas donde van los que no pueden pagarse sus estudios.

Aún así, como arriba dijimos, los estados socialistas pretendieron eliminar la enseñanza privada por pensar que la educación era instrucción pública de nuevos ciudadanos del Estado. Esta creencia, falsa y dañina para el ser humano, hace que se termine la educación porque los nuevos miembros son considerados como ganado que hay que cuidar para obtener de él un fruto y no como personas libres, como fines en sí mismos.

Con este pensamiento, los primeros gobiernos socialistas, tras los intentos del 34 diseñan la LODE, que desarrolla el derecho a la creación de centros de enseñanza que garantiza la Constitución Española en el artículo 27, pero lo hace poniendo las condiciones para subvencionar centros en cuestiones que no afectan para nada a la digna escolarización de los niños y sí tienen que ver con cuestiones ideológicas y de método de enseñanza.

Tras la LODE se acaba con la educación separada de niños y niñas, con muchos pequeños colegios que permiten el ejercicio de la libertad de enseñanza en pequeñas localidades, con la reserva del derecho de admisión, obligando, en muchos casos a admitir a alumnos cuyos padres son contrarios al ideario del centro (sabiendo además que los padres participarán en la dirección de los centros y en la elaboración del ideario), etc.

De esta manera, con el reparto del dinero público, el Estado obliga a cerrar centros o a plegarse a sus exigencias.

El Estado

El Estado, como representante de la sociedad es el tercer implicado en la educación, puesto que la Educación es tarea participativa de estos tres elementos. Como es lógico ya hemos hablado, al tratar de las familias y de los centros, del Estado en su faceta de usurpador de derechos que no le son propios, pero –en positivo- el Estado debe garantizar el derecho a la educación y el derecho a la libertad de enseñanza. El papel en este caso es de mero supervisor y en su caso, actor subsidiario, favoreciendo en toso caso el derecho a las familias a educar en su propia casa o a crear centros logren una instrucción suficiente.

No hay que confundir la educación con la instrucción. El Estado sólo puede garantizar la instrucción pública y puede favorecer, fomentar, ayudar, etc. A las familias o a los centros para que se dé una efectiva educación, pero en todo caso no es tarea del Estado.

La otra función que tiene el Estado consiste en la elaboración de “una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes” de manera que se le encarga al Estado la creación de leyes que regulen los planes de estudio, los conocimientos, las actitudes y las destrezas que los alumnos deben tener al finalizar cada una de las etapas del sistema educativo.

En esta línea se desarrollan leyes que poco a poco van cambiando el panorama de la educación en España, haciendo especial hincapié en temáticas como “educación para la convivencia” [8], derechos humanos y metodología participativa, etc...

Desde 1976 hasta el 2006, en treinta años, ha habido un cambio paulatino, constante y sostenido hacia una introducción del Estado en los asuntos morales. En los 70 la Ley de Educación, que aunque era franquista, con unos arreglos del 76, como hemos visto, sirvió para introducir el civismo en la escuela (es decir, ideales políticos en las aulas). En los 80 la LODE limitó la libertad a los centros; en los 90 la LOGSE[9] acabó de raíz con la libertad de cátedra al quitarle definitivamente al profesor la elaboración de su propio temario o de sus programaciones, haciendo de la tarea docente una actividad no artística y de comunicación sino una tarea mecánica donde los profesores son intercambiables.

Recientemente la Ley de Educación de otro Gobierno socialista ha querido eliminar la última libertad que quedaba a las familias: la libertad para educar en las convicciones morales de sus hijos, siguiendo la línea que marcó la LODE y siguió la LOGSE, que comenzó a hablar de lo políticamente correcto en todo momento de la práctica educativa (transversalidad). Este último paso, la nueva Ley de Educación[10] y la educación para la ciudadanía no supone un cambio esencial en relación a las anteriores leyes lo que sí supone es una nueva etapa, puesto que ya no quedan libertades que usurpar.

Conclusión

En estos treinta años de Constitución el Estado se ha convertido en el gran pederasta ideológico que va a forzar las mentes de los alumnos contra su propio deseo y el de sus padres. El presunto fin de esta violación del espacio íntimo de los niños, de su conciencia moral, parece ser la aceptación incondicional de ideas de progreso que la clase política considere oportunas.

Las familias, que manifiestan (muchas) su rechazo se encuentran en la patética situación de no poder defender a sus hijos de los ataques ideológicos de un Estado que, paradójicamente, encuentra su legitimidad en el mismo texto que les garantiza la preservación de sus valores morales.

NOTAS

[1] 1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. 5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca. 8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las Leyes. 9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la Ley establezca. 10. Se reconoce la autonomía de las Universidades en los términos que la Ley establezca.

[2] Aunque la distinción no está en grupos sociológicos/ideológicos sino en amantes de la libertad o del totalitarismo y estos amantes los hay tanto a la izquierda como a la derecha.
[3] Llopis, R.: La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza. Aguilar, Madrid 1933, p.233.
[4] Fundador de la "escuela moderna", en la que se inspira la LOGSE: Cfr. F. Ferrer Guardia: La escuela moderna. Ediciones Júcar, Madrid 1976.
[5] Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, en adelante Ley del 70.
[6] Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación
[7] En realidad afectan a todos, como todos los derechos fundamentales, pese a que unos pocos se manifiesten contrarios o afectados. Piénsese en la libertad de prensa, de asociación, o de expresión, que no afectan directamente al conjunto de la población sino sólo a quien se manifiesta, asocia, etc.
[8] Ley 30/1976, de 2 de agosto, por la que se modifica la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.
[9] Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo
[10] Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Los inmigrantes tampoco concilian

La Cruz Roja y los colegios alertan del peligro que suponen para los hijos las largas jornadas laborales que ocupan a sus padres.

G. Sánchez de la Nieta.

Madrid. Con tan sólo 12 años, Adnan es el dueño y señor de su casa. Vuelve del colegio con sus hermanos, de 10 y 6 años, a las 16.30 horas. Prepara la merienda, deja a los pequeños delante de la televisión y sale a comprar leche y detergente. A las seis de la tarde, tiempo libre, diversión y juegos con vecinos de otras razas hasta las ocho y media, cuando suben a cenar. Otra tarde solos.

Después de atravesar el océano, aquel mayo de 2006, jugándose la vida en una mareante patera,
circular sólo por las calles de Madrid es un juego de niños.

Su madre, cajera de Alcampo de sol a sol, le insiste en una única lección: las llaves de casa, colgadas siempre al cuello. Una moda indeseable, la de los niños-llavero, cada vez más extendida entre los barrios con alto porcentaje de inmigrantes.

El fenómeno está provocado, entre otros factores, por las largas jornadas de trabajo de ambos cónyuges, cuya prioridad es labrarse un futuro estable en este país y ganar dinero suficiente para vivir aquí y enviar el resto a los que allí dejaron.

La conclusión es evidente: hacen falta más medios para llegar a estos niños con tantas horas sin familia. Más aún, teniendo en cuenta que, según los últimos datos del INE, más de 600.000 menores esperan pronto el pasaporte que les permita reencontrarse con sus familiares en España.

“Niños-llave ya había en Alemania, en los años 50”, explica Javier Borrego, filósofo y profesor del
Instituto de Humanidades Ángel Ayala. “Vienen de familias que tienen otro concepto de la infancia.

Creen que los niños deben aprender cuanto antes a valerse por sí mismos, no entienden que deban crecer acompañados”, dice. Según este experto, el modelo, que provoca un choque entre dos formas de entender la educación de los hijos, no viene con la inmigración sino con el nuevo concepto de familia.

“La mujer se ha visto obligada a incorporarse al mercado laboral trabajando las mismas horas que el marido, lo que provoca que los dos lleguen tarde a casa y que los niños se acostumbren a crecer en un hogar vacío”, apunta el profesor.

“Es fácil advertir de las consecuencias. Son menores que carecen de las relaciones personales y los vínculos que se establecen en familia”, señala el experto.

Nuevos horarios

Conscientes de este problema, las escuelas con altas cifras de extranjeros han replanteado sus horarios para facilitar la atención de estos menores y aliviar a esos padres angustiados por su hijo solo en casa.

Así, los centros permanecen abiertos hasta altas horas de la tarde, multiplicando las actividades extraescolares, se conciben programas de acogida escolar temprana, aulas matutinas que comienzan a las siete y media con formación no reglada, servicios de comedor, apertura los sábados por la mañana con horas de deporte o excursiones, campamentos de verano en el periodo de vacaciones, etc.

María Teresa Ingelmo, directora del colegio Enrique Granados, situado en el distrito madrileño de Fuencarral, explica la remodelación de horarios que se ha visto obligada a establecer en su centro.

“Veíamos a niños con siete años volviendo solos a sus casas. Nadie controlaba su tiempo libre, no hacían los deberes, toda la tarde sin hacer nada hasta que llegaban sus padres, casi de noche”.

Para atajar el problema “desde hace cuatro años contamos con diversos programas que, con la ayuda del ayuntamiento, nos permiten tener unos horarios adaptados a las exigencias laborales de estos padres”.

La Cruz Roja alertó hace tiempo de este nuevo fenómeno social y puso en marcha el programa de
intervención con infancia y familia en dificultades sociales.

“Ofrecemos el soporte social y educativo para familias con problemas de conciliación que no disponen de recursos para cuidar de sus hijos durante el horario extraescolar”, señala Aurora González, técnica coordinadora de este plan.

Para ello, cuentan con psicólogos, monitores y otro tipo de voluntarios que realizan actividades deportivas, culturales, refuerzo escolar y juegos durante las horas que pasarían solos en casa.

Artículo publicado en La Gaceta de los Negocios

Educar a sus hijos, un derecho de los padres

Gente 8 de mayo de 2008
Opinión
Javier Borrego, profesor del Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala
07/5/2008 - 09:18

La objeción llega tarde. Nuestro sistema educativo ya contemplaba la Educación para la Ciudadanía, desde 1994: “La educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual”, etc. Y además estas enseñanzas tenían que impartirse “transversalmente” (LOGSE, 1990), es decir, en todo momento y lugar de la práctica educativa, por todos los agentes de la educación. Yo supongo que -a veces- la visión del profesor de gimnasia sobre las relaciones sexuales, por ejemplo, va contra los criterios morales de algunos padres... Pero sobre esto no hubo objeciones, hubo un significativo silencio de 18 años. Ahora los padres han decidido que son ellos los que tienen que educar a sus hijos y no el Estado. Bien por los padres, nunca es tarde. Porque no importa lo que se diga en la EpC: lo que importa es que no debemos dejar al Estado asumir tareas que pueden y deben hacer las familias. Educar es algo que naturalmente está encomendado a los padres, algo así como alimentar o vestir a los hijos. Los padres educan, visten y alimentan a sus hijos como buenamente pueden. El Estado sólo puede meterse, a través de la Justicia, si existe dejación de responsabilidad.

Esología II

Publicado en La Razón. 29.09.07, p.34

Educación
La Filosofía y su espíritu crítico
Javier Borrego Gutiérrez

La filosofía es pensamiento crítico y sistemático sobre las cosas para lograr un conocimiento verdadero. El amor a la verdad es la primera de las condiciones para que haya filosofía. Filosofar es haber adquirido un compromiso con la verdad y -por tanto- con la realidad-tal-cual-es; el trabajo del filósofo es conocer para mostrar y llamar a las cosas por su nombre. Sólo así las personas pueden obrar correctamente en su dimensión individual y social.

La primera utilidad de la filosofía es la superación de las crisis, pues da herramientas para discernir lo importante de lo accesorio y lo verdadero de lo falso y, así, actuar correctamente. Puede y debe desenmascarar la mentira y mostrar lo que hay tras las apariencias. Y esto se conoce como espíritu crítico.

Este pensamiento, que sólo da la filosofía, es el objetivo de la educación. Sin él es imposible la formación de la personalidad íntegra y la libertad. Sin espíritu crítico los ciudadanos son volubles, esclavos de sus pasiones y fáciles de manipular.

Pues bien, el Gobierno tiene un proyecto encaminado a reducir el espíritu crítico de los alumnos. Sólo la disminución de las horas dedicadas a la filosofía ya sería lamentable, pero, además, si Dios no lo remedia, se les va a obligar en ese tiempo a estudiar esa nueva disciplina a la que llaman «Filosofía y Ciudadanía».

Pero esta Ciudadanía que quiere enseñar el Ministerio no sólo no es filosofía, sino que es contraria en su raíz a esta disciplina. No reflexiona sobre el mundo, sino que da por hecho que el mundo es lo que las leyes dicen (hoy, ahora, aquí), no busca la verdad, sino que coloca en lugar de ésta la opinión y el capricho propio o gregario. No busca un pensamiento sistemático, al contrario, se plantea un temario caprichoso donde se enseña de todo un poco. Y, por si algún colegio o algún profesor salen díscolos y quieren educar en libertad, en vez de mermar las capacidades de los alumnos, se coloca este apaño de «Filosofía y Ciudadanía» entre las asignaturas que se evalúan en Selectividad, poniendo a padres y colegios ante un dilema: o mermamos su espíritu crítico y les hacemos disminuidos éticos o no pasan a la Universidad, ¿qué elegimos?

*Profesor del Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala en la Universidad CEU San Pablo

Esología

Artículo publicado en El Mundo Campus el 10 de octubre de 2007
POLÉMICA
La polémica Educación para la Ciudadanía enfrenta a la Universidad
Los centros privados acusan al gobierno de «acoso», mientras que sus defensores crean máster para suplir la falta de formación de los que deben impartirla
Y. BLANCO / M. F. BUSTELO

Fotograma del vídeo de JSE para promover Educación para la Ciudadanía. / PSOE
La controversia que enfrenta a las principales fuerzas políticas, sociales, religiosas e incluso mediáticas sobre la inclusión de Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos (EpC) como asignatura obligatoria de Educación Primaria y Secundaria ha abierto un nuevo frente de batalla: la Universidad.
Dos son los sectores antagónicos. Por un lado, las universidades privadas y católicas, que rechazan los contenidos de la asignatura al considerar que su objetivo es imponer un modelo de conciencia moral y religiosa a los alumnos. La propia rectora de la Universidad Católica de Ávila, María del Rosario Sáez, denunció durante su reciente toma de posesión el «acoso» que sufren los centros católicos. Según apuntó Sáez, «no corren tiempos fáciles para las universidades católicas, perseguidas por la hostilidad del Gobierno y otras fuerzas sociales».
Las fundaciones universitarias San Pablo-CEU y Abat Oliba no se han quedado atrás, llegando a presentar incluso un recurso contencioso-administrativo contra los decretos de la Generalitat de Cataluña que regulan la asignatura. Ambas fundaciones, a las que pertenecen los dos colegios de Barcelona que promueven la objeción, han asegurado que no impartirán contenidos contrarios a su ideario.
También se han hecho eco de las protestas en Cáceres, donde un grupo de padres ha constituido la Plataforma Independiente de Padres de Alumnos Objetores en dicha ciudad, donde nueve colegios ya se han declarado objetores.
En el otro lado de la balanza se encuentran sus más férreos defensores, la mayoría procedentes de las universidades públicas. De hecho, varios de los autores de los manuales de la asignatura se dedican a la formación del profesorado, como Carmen Pellicer, licenciada en Teología por la Universidad de Valencia.
Para Ramón Pérez Juste, catedrático de la UNED y presidente de la Sociedad Española de Pedagogía, la EpC es una de las «propuestas más innovadoras» de la Ley Orgánica de Educación (LOE) y responde «a una de las necesidades más acuciantes de la sociedad actual: la convivencia en democracia».
Las campañas tanto a favor como en contra de la asignatura continúan por las aulas de toda España con cursos, jornadas y mesas redondas donde se debate sobre sus ventajas e inconvenientes.
Como ejemplo de su faceta más bondadosa, expertos de la Fundación CIVES y de la Universidad Carlos III de Madrid han elaborado una propuesta para que se imparta también en la educación Infantil y Bachillerato, además de en Primaria y Secundaria.
La cosa no queda aquí. La principal temática de Educación para la Ciudadanía (deberes y derechos ciudadanos, Constitución, afectos y emociones...) ya era objeto de estudio en las aulas de educación superior, especialmente a través de máster, posgrados y cursos de especialista, como los de la Universidad Internacional de Andalucía, la de Barcelona, Málaga o la ya citada Carlos III.
Una de las ofertas académicas en esta materia es el máster universitario de Educación para la Ciudadanía de la Universidad Internacional de Andalucía, que se estrena este curso.
Su director, José Rubio Cerracedo, apoya que la asignatura comience a impartirse en los centros escolares. «Estoy totalmente a favor, hace falta una asignatura así ya que se enseñan valores muy positivos, como los constitucionales», remarca.
Su voto a favor tiene, no obstante, ciertos matices: «No se está tratando de forma adecuada, sino como una maría y no se está preparando al profesorado».
Existen, no obstante, opiniones opuestas, como la de Juan Cayón, doctor en Derecho y secretario general de la Universidad Antonio de Nebrija, que critica la EpC porque «supone una intromisión del Estado en una enseñanza que debería impartirse principalmente en casa, dentro de la familia, y que no puede ser sustituida por la enseñanza en las aulas».
Cayón valora positivamente contenidos de EpC como el constitucionalismo o los derechos humanos, que califica como «razonables», si bien advierte sobre la inclusión de otras temáticas como la homosexualidad: «Aborda otros asuntos polémicos que chocan con la formación moral que se está dando en muchas familias españolas».
Otra opinión significativa es la de Carmen Pellicer, teóloga y coautora del manual de la asignatura publicado por la Editorial Santillana. Experta en educación en valores y formación del profesorado, Pellicer alaba la creación de la materia, ya que «busca aumentar la competencia cívica y social y proporciona una espacio para la reflexión sistemática con una metodología que permite trabajar de forma diferente con los alumnos».
No obstante, Pellicer reconoce el impacto negativo que ha tenido la implantación de EpC en un contexto marcado por el enfrentamiento y el debate social. Añade que «el aspecto más negativo es que se le dedica muy poco tiempo a la materia y a la formación del profesorado».
LA IMPLANTACIÓN. Los comentarios a favor y en contra de la ya conocida por todos Educación para la Ciudadanía ocupan portadas y titulares de los principales medios de comunicación casi a diario. Pero, ¿qué sabemos realmente acerca de una materia de la que pronto tendrán que examinarse nuestros escolares? La respuesta de la mayoría es confusa, o cuanto menos escasa.
Según recoge la Ley Orgánica de Educación (LOE), nuestra controvertida amiga se incluye dentro de las asignaturas obligatorias de Educación Primaria y Secundaria. Los reales decretos que acotan las enseñanzas mínimas para estas dos etapas disponen que la EpC debe impartirse en 50 o 60 (tercer ciclo de Educación Primaria), además de en uno de los tres primeros cursos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO).
La formación se completa con la introducción en 40 de ESO de la materia Educación ético-cívica. Los contenidos de EpC en Primaria tendrán una duración mínima de 50 horas lectivas. En los tres primeros cursos de la ESO será de 35 horas, la misma duración que tendrá Educación ético-cívica.
El calendario de implantación ha comenzado a cumplirse hace apenas unas semanas, cuando al inicio del nuevo curso escolar se ha unido la puesta de largo de la nueva materia en 30 de ESO. Con varias excepciones: las de los centros escolares y las Comunidades Autónomas que han optado por declararse objetores.
La acogida ha sido positiva, tanto por parte de los profesores, como del lado de los alumnos. Fuera del circo mediático en el que ha degenerado la polémica, EpC ha logrado suscitar la curiosidad de los más jóvenes.
Los expertos en educación aseguran que el debate sobre si los profesores están preparados para impartir EpC es tan sólo la punta del iceberg de una problemática mucho más amplia: la inexistencia de formación continua para el profesorado.
EL MANUAL. Ello provoca que los docentes hayan buscado otras vías para dar la asignatura, que cuenta con su propio manual. «Suma, nunca resta y los contenidos se han contrastado con los decretos de todas las comunidades», resalta Pellicer, coautora del libro de Santillana. La diferencia es la organización metodológica del texto, que no sigue el orden curricular y gira en torno a 10 proyectos de investigación: reflexión, diálogo, pensamiento crítico, profundización histórica...
¿Es Educación para la Ciudadanía una materia útil? Pellicer lo tiene claro: «Cualquiera no puede menos que pensar que hace falta trabajar estos contenidos para poder hablar de una sociedad plural y en paz». A buen seguro, EpC continuará dando mucho de qué hablar. Al menos, de momento.
Las claves
PRIMARIA (3 bloques) Individuos y relaciones interpersonales y sociales. Respeto a los demás, igualdad entre hombres y mujeres, la autonomía personal y la responsabilidad. La vida en comunidad. Valores cívicos como la tolerancia, la justicia, la cooperación, la cultura de la paz... Derechos y deberes de cada persona. Vivir en sociedad. Normas y principios de convivencia de la Constitución. Servicios públicos y bienes comunes.
SECUNDARIA (5 bloques) Aproximación respetuosa a la diversidad. Expresión de opiniones y juicios propios, el debate o la aproximación a la diversidad personal y cultural. Relaciones interpersonales y participación. Relaciones humanas, fomento de la solidaridad o el respeto a la dignidad personal. Deberes y derechos ciudadanos. Reconocimiento de los principios recogidos en los textos internacionales y las competencias de actuación de los tribunales ordinarios e internacionales. Las sociedades democráticas del siglo XXI. Funcionamiento de los Estados democráticos, el modelo político español y el papel de los servicios públicos. Ciudadanía en un mundo global. La desigualdad, el proceso de globalización, los principales conflictos en el mundo actual, el papel de los organismos internacionales.
Pros y Contras
A FAVOR
INTERACCIÓN. Varios expertos ven esta asignatura como una «excelente oportunidad» para que los menores «se involucren en su propio proceso de aprendizaje» y puedan ver de manera directa la aplicabilidad de la materia. Jaume del Campo, doctor en Pedagogía y profesor titular de la Universidad de Barcelona, piensa que es una «excelente oportunidad para crear una materia que no sea tan formal como las demás» y que permita «educar a través de un aprendizaje práctico».
FRENO A LA VIOLENCIA. Según Del Campo, la clave está en ver cómo se termina aplicando esta asignatura en los centros educativos: «Si no se le da verdadera importancia, puede terminar convirtiéndose en una maría, pero si llega más allá, puede llegar a dar respuestas a importantes problemas que se dan hoy en día en nuestras escuelas, como es el caso de la violencia en las aulas».
POLÉMICA VACÍA. La extrañeza ha sido la nota primordial de algunos docentes ante la polémica suscitada por una asignatura, que supone 1,5 horas en Primaria y tan sólo una en Secundaria. Para Antonio Bolívar Gotia, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada, «es una polémica vacía y fuera de lugar, ya que España está aplicando las directrices de la UE y siguiendo el ejemplo de otros países como Francia».
PELIGRO DE SER UNA 'MARÍA'. Bolívar Gotia, autor del libro Educación para la Ciudadanía. Algo más que una asignatura, critica que la materia «se haya convertido en una maría por cómo se ha organizado en las comunidades» y califica como «obvios» los contenidos de la asignatura. El docente respalda la opinión de que el profesorado carece de formación específica e insta a la Universidad a que la incluya en los planes de estudios para que los estudiantes puedan impartirla.
RESPUESTA A LA DEMANDA. José Antonio Marina, uno de los principales impulsores de la asignatura, defiende que es necesaria: «Cada vez que surge un problema, la sociedad se vuelve a la escuela pidiendo soluciones. Esta asignatura debería ser la respuesta de la escuela a esa demanda». El filósofo es autor de uno de los libros de texto a través del cual se estudiará la materia. «Nuestra convivencia íntima, nuestro sistema político, nuestras relaciones vecinales deben estar orientadas por valores éticos que nuestros jóvenes deben conocer».
NO A LAS DROGAS. Según Marina, se trata de construir una «casa común, un gran proyecto ético», para lo que se necesita que los hijos «lo conozcan, lo valoren y lo prolonguen». En su opinión, cada vez que surge un problema social (droga, embarazos adolescentes, violencia, fracaso escolar), la sociedad vuelve a la escuela pidiéndole soluciones. «Esta asignatura debería ser la respuesta de la escuela a esa demanda».
NEUTRALIDAD. Varios expertos abogan porque se imparta sin influencias ideológicas. Es el caso de Roberto Fernández, catedrático de Historia Moderna de la Universidad de Lérida: «La enseñanza de EpC debe hacerse desde la ciencia, el rigor y la absoluta neutralidad ideológica y partidista». Ve importante que la gente comprenda que «la democracia es un método para organizar la vida social y política, y si ese método tiene una reglas de juego, hay que saber enseñarlas, sin caer en sectarismos y huyendo de adoctrinamientos políticos e ideológicos».
EN CONTRA
MENOS HORAS DE FILOSOFÍA. «El principal inconveniente es que resta horas a ética y filosofía». Así se manifiesta Javier Borrego, doctor en Filosofía y profesor de la Universidad San Pablo-CEU. Para él, la filosofía parte de la búsqueda de la verdad, «analizando la realidad y al ser humano, y permitiendo buscar respuestas a través de ese análisis», mientras que en Educación para la Ciudadanía se empieza la casa por el tejado.
SIN CRITERIO PROPIO. Borrego opina que EpC aporta «el análisis hecho, y no hay oportunidad de que el alumno tenga criterio propio para analizar por él mismo la realidad». También piensa que la clave de esta asignatura es que «hay gente tanto a favor como en contra de la misma», mientras que en otras áreas eso sería algo «inimaginable». «El problema está en querer transmitir unos conocimientos demasiado contemporáneos, implantados por el grupo político que actualmente está en el poder, y que son absolutamente revisables».
SUPERFICIALIDAD. Javier Laspalas es profesor del Departamento de Educación de la Universidad de Navarra. Según manifiesta, «esta asignatura sólo recoge vagas alusiones a los derechos humanos, la paz, la cooperación, la solidaridad..., que cada maestro y alumno han de entender a su manera», lo que implica que «al final los que decidirán serán los autores de los libros de texto, porque la enseñanza se basará en repetir lo que ponga en ellos».
COMPETENCIAS DEL DOCENTE. Laspalas también cree que «las asignatura será inútil si no hay profesores que se ocupen de llenar tales lagunas», añadiendo que «el modo en que se ha implantado y la polémica que está produciendo no van a contribuir a que así sea». Añade que el Estado siempre «debe mantener la neutralidad en materia de moral», nunca violarla.
OBJECIÓN DE CONCIENCIA. La mayoría de los centros universitarios católicos se han mostrado molestos ante la implantación obligatoria de esta asignatura. Alfredo Dagnino, presidente de la Fundación Universitaria San Pablo-CEU, dice que en ningunos de sus centros se impartirá una asignatura «cuyos contenidos contradigan o infrinjan el ideario fundacional» de esta institución.
AGRESIÓN A LA LIBERTAD. Alfredo Dagnino recalca que la asignatura, tal y como está planteada, «incide directamente sobre la conciencia moral cívica», lo que, unido a su carácter obligatorio, constituye una «agresión a la libertad de la enseñanza y el derecho de los padres a decidir sobre la educación de sus hijos».
INTROMISIÓN DEL ESTADO. Los expertos en contra de EpC argumentan que supone una intromisión del Estado «a la hora de decidir qué es bueno y qué no» dentro de la sociedad. Así lo cree Fernando Martín, director del Área Departamental de Humanidades de la Universidad Católica de Ávila: «Esta asignatura se está impartiendo en varios países europeos de una forma totalmente distinta a la de aquí, ya que en España se va a convertir en un intento de adoctrinamiento por parte del Estado en cuestiones éticas y antropológicas fundamentales».
CONTRA LA CONSTITUCIÓN. Fernando Martín concluye que la materia supone un atentado contra el artículo 27 de la Constitución, en el que se garantiza el derecho a los padres para que sus hijos reciban una formación religiosa y moral de acuerdo con sus convicciones.