Nazismo y comunismo

Si la filosofía política no vale para demostrar la conexión ideológica entre los dos totalitarismos socialistas y criminales del siglo XX, quizá sirva la historia gráfica.

A mi me valdría con que me mostrasen la raíz antipersona de los dos sistemas, o el descubrimiento de que en una sociedad sin Dios es el Estado el que ocupa el lugar de Dios, el lugar del absoluto al que todo se debe doblegar. Me bastaría con ver que detrás de todas las dictaduras destructivas está el odio a la naturaleza humana actual (la única real) y el engaño colectivo con una conquista de una naturaleza humana futura, irrealizable... El paralelismo es total: la intromisión en la vida privada, la sacralización del Estado, que monopoliza rápidamente la belleza, la verdad y la bondad, la confusión entre los medios y los fines, la mecanización y burocratización de la muerte, el culto al representante del representante del Estado, etc. etc.  

Digo que si con esto no vale quizá haya que ver algunos documentales, ya que es bueno mostrar las cosas de manera sencilla, aunque recomiendo al vídeovidente que intente hacer el juego de identificar qué cadáveres son de unos y cuáles de otros. 

Propongo, pues, estos vídeos del Canal Historia, por gentileza del profesor Domingo González Hernández, y una referencia al enciclopédico y mítico Libro Negro del Comunismo, que es bastante completo aunque faltan por escribir algunos apéndices con los crímenes de los dictadores socialistas vivos: los monarcas absolutos Castro II y Maduro I; y los exóticos Xi Jinping, Obiang Ngema y Truong Tan Sang.

http://www.edicionesb.com/catalogo/libro/el-libro-negro-del-comunismo_1306.html

En la foto los últimos comunistas españoles

Calidad

Estamos en un sistema de medición constante de la calidad de las universidades y de los colegios. Tanto medimos (al profesor, a la institución, al programa…) que los sistemas de medida modifican los sistemas medidos, adaptándolos a los estándares.

Asistimos al espectáculo grotesco en el que las agencias creadas para ello y otras instituciones hacen informes que modifican y adaptan la práctica educativa a los requerimientos de calidad que se miden, logrando justo lo contrario de lo esperado: que el resultado de la adaptación de las instituciones a la medida sea precisamente la anticalidad, es decir, la uniformidad.

La única forma de medir la calidad es el estudio del alumnado antes y después de participar en el “proceso” educativo que queremos medir, para comprobar si la universidad, el Instituto o el colegio han cumplido con los fines esperados y explicitados en los documentos fundacionales de las instituciones educativas.

Solo se puede entender la calidad mayor o menor de las instituciones si se logra que los egresados que sean mejores que ellos mismos al comenzar sus estudios. Mejores aquí no significa que sepan decir o hacer más cosas (se les supone). Mejores significa más grandes, más completos y más humanos.

Ser más humano equivale a ser más [lo que hace que al ser humano ser lo que es]. Es más humano, y así es reconocido por todos, el que capta de manera mejor y más rápida la verdad, la belleza y la bondad, que es en última instancia [lo que hace que al ser humano ser lo que es].

Esto no se entienda por ataque a la igualdad: los seres humanos son mejores y peores a la vez que iguales. Iguales en lo trascendente, mejores en lo inmanente. Para que me entiendan todos (en especial mis nuevos amigos futboleros que leen este blog que no sé por qué se ha puesto de moda) digamos que son iguales en lo que les hace ser humanos y mejores o peores en eso mismo, puesto que eso mismo admite grados.

Para aclarar aún más (ahora hay que aclararlo todo) digamos que un ser humano es humano en tanto que es capaz de descubrir la belleza, la verdad y la bondad. Digamos también que los seres humanos que no son capaces de percibir adecuadamente lo bueno, lo bello y lo verdadero del mundo son seres humanos muy dignos, como todos, pero muy recortaditos en sus posibilidades.

Y digamos también que si las instituciones educativas no pueden hacer el milagro de alumbrar del todo al que carece de luces (Quod natura non dat…), pueden, en todo caso acrecentar la luz, mejorarla e incrementarla.

Lo que no es de recibo es que se llame calidad a lo que se hace en el proceso y a nadie le importe el resultado final, como si hubiésemos renunciado ya y de manera definitiva a mejorar lo humano.

Comprendiendo a los políticos 2

Interesante vídeo en el que aparece un político común en acción

Fíjense en tres elementos:

1. Lo que pasa por la mente de un político de "izquierdas". Es decir se cree eso de los dos modelos como única diferencia entre dos marcas (PP PSOE).

Da a entender que

a. El PP sube los impuestos y mantiene la ley del aborto apelando al miedo, a que si no lo hace las cosas irán peor. El miedo se debe a la desconfianza: "discurso del pasado".

b. El PSOE sube los impuestos y mantiene la ley del aborto apelando al progreso y diciendo que cree en la gente, tiene mirada positiva, etc.: "discurso del futuro"

2. No le importa dar su opinión política y sesgada (toda opinión política es sesgada) a niños en contexto escolar. Si esto lo hace de visita y con cámaras ¿qué no hará un socialista en su tatrea diaria en la educación? ¿por qué ninguno de los presentes dijo nada?

3. En la segunda parte del vídeo se ve que la mentira no es más que una herramienta política, lo único que tiene de malo es que te pueden coger, entonces se utilizan otras herramientas políticas (el insulto, el despiste, etc.)

Manifiesto CONCAPA por la Educación [con comentarios]

1. Lo que define la relación educativa es el vínculo entre maestro y alumno. Este vínculo compromete a la persona de ambos, pero especialmente a la del adulto, esto es, el docente. El vínculo educativo está definido por la entrega, la generosidad, la disponibilidad personal del maestro al alumno. Occidente ha designado a este tipo de relación con la palabra amor. La educación se basa en el amor a la persona del alumno.

[Bueno, bueno, sin pasarse. Si el alumno debe ser amado es discutible. Este amor que exige la CONCAPA es un amor que debemos pedir a los políticos: que amen al pueblo; a los comerciantes: que amen a sus clientes; etc. Pero no se lo pedimos ¿verdad? El profesor debe tener un vínculo amoroso, sí, pero con la Verdad y con la sociedad a la que sirve].

2. Las condiciones laborales en las que se desarrolla la relación educativa no son determinantes, aunque sí importantes. Es necesario que el maestro ejerza su vocación en las mejores condiciones posibles. Pero la educación no se reduce a tales condiciones laborales. El problema de la educación no es de recursos.

[No solo, ahora ya sin acento, pero hay que pagar más. No puede ser que el profesor no participe en los beneficios de la educación privada, ya que el profesor es el centro de la educación de calidad, el precio hora del profesor, muy similar al del trabajo no cualificado le recuerda al profesor, cada mes, el estatus social al que es relegado, es lamentable que en educación, para ganar sustancialmente más haya que abandonar las aulas].

3. La situación económica de la Comunidad, como la de España, es de quiebra técnica. Es lógico que la escuela, como el resto de las instituciones, sufra la crisis económica. Sin embargo, nada puede ser excusa para que la calidad educativa experimente una merma significativa por razones económicas.

[Dudo que lo que no existe pueda experimentar una merma].

4. Está plenamente justificado el malestar de los profesores de nuestra Comunidad. Sin duda, es necesario mejorar la comunicación entre la Consejería y los docentes. No obstante, la huelga no es la respuesta adecuada al problema educativo que vive nuestra región desde decenios. Dejar de impartir clase no beneficia en nada a nuestros alumnos ni al ambiente que debería imperar en nuestros centros.

[Me opongo: dejar de impartir clase, pero para siempre, sería el mejor regalo que recibirían los alumnos].

5. Las asociaciones firmantes consideramos que la educación debe ser un ámbito en el que la política de partidos o los intereses ideológicos queden relegados en beneficio del alumno y sus familias. Por todo ello proponemos algunas líneas de actuación:

a. Prestigiar la figura del profesor, como factor fundamental para una enseñanza de calidad.

[Pagándoles más, ya que somos patronal, podemos unilateralmente y como medida de presión subirles el sueldo].

b. Trabajar por una escuela en la que el mérito personal del alumno, basado en el esfuerzo, sea valorado.

[Y para ello nos proponemos dejar de presionar a los profesores para que suban las notas a sus alumnos, dejar de preocuparnos por los rankings de notas en selectividad, etc.].  

c. Potenciar la diversificación en la ESO, adaptando los diferentes itinerarios a los intereses y capacidades de los alumnos, con la posibilidad de poder elegir a partir de 2º ESO

[Justo al contrario: a mayor diversificación previa mayor desprecio por la cultura]

d. Potenciar la autonomía de los centros para que puedan llevar a cabo sus proyectos educativos de modo autónomo.

[Y para ello nos negamos a cumplir, unilateralmente, la LOE, y exigimos su derogación inmediata, en espera de otra Ley que garantice la libertad y la autonomía de los centros]

e. Luchar por llegar a un pacto educativo en nuestra Comunidad.

[¿Y si no hay pacto porque unos no quieren? No, sres. de la CONCAPA, las cosas esenciales no se pactan...] 

Pensamos que estos difíciles momentos son una excelente ocasión para sacar adelante entre todos a nuestra Comunidad y a su escuela de la crisis económica y educativa en la que vivimos.

Asociación de profesores Educación y Persona

Plataforma Toledo Educa en Libertad

Plataforma ¿X Q te callas?

La falacia de la semana

"Solo una enseñanza-pública-de-calidad garantiza la igualdad de oportunidades"
Nos dice Alfredo en un vídeo en el que aparece el hijo de José Blanco, hablando con su "cuidadora".

Sólo unos apuntes, por si alguien quiere pensar.

Hay dos conceptos relacionados:

1. "Enseñanza-pública-de-calidad" e
2. "Igualdad de oportunidades"

Y dos palabras que unen: "Sólo" y "Garantiza" indican a una relación necesaria, del tipo "si [1], entonces, necesariamente [2]"

La frase que hay que grabar en la mente es al revés: Si (quieres) [2] entonces (quieres) [1]...Reforzada por el agresivo "pelea por lo que quieres" hace referencia a algo que se pierde

Si (quieres) IGUALDAD DE OPORTUNIDADES  entonces (quieres) EDUCACIÓN PÚBLICA

O sea:

Si (quieres) DESIGUALDAD entonces (quieres la existencia de) ENSEÑANZA PRIVADA



Análisis
Efectivamente la frase inicial (Solo una enseñanza pública de calidad garantiza la igualdad de oportunidades) es falsa y esto lo sabe hasta la exministra Aido, porque en todo caso el asunto de la igualdad de oportunidades es mucho más amplio que el tipo de enseñanza que se elija. 

Vamos a más: ¿qué significa -para Alfredo- enseñanza pública de calidad?

Si nos atenemos a la experiencia es un concepto vacío. No puede haber enseñanza de calidad y pública, veamos por qué:

La calidad es un concepto relativo, las cosas son de mayor o menor calidad dependiendo del contexto. Aquí, en la educación (no en la enseñanza), educación de calidad significa educación privada. Porque en España la familia que puede (y se lo plantea, que no sólo es cuestión de dinero) educación de calidad elige un colegio privado; y el que no puede -o no quiere- ir a un privado va al público.

En España educación de calidad equivale a educación privada. Porque un colegio que no dé calidad dura abierto dos cursos académicos. En condiciones normales nadie paga por algo peor, o por algo que puede salirle gratis.

Por el desmantelamiento de la Enseñanza Pública

La enseñanza, hasta el siglo XIX (hubo en el siglo XVIII una Real Cédula de Carlos III que predicaba la enseñanza para todos, pero no llegó a darse hasta 1900) era cuestión privada: la familia que no quería, podía o sabía enseñar a sus hijos -y tenía recursos- se los encomendaba a la Iglesia o a algún maestro que daba clases particulares a dos, tres, cuatro o diez niños. Los que no tenían dinero, directamente, no estudiaban.

 

 

Desde 1900 hasta 1937 la enseñanza en España fue un caos monumental, no llegaron a escolarizar ni al 40% de la población, aunque se formó la estructura de la instrucción tal y como la conocemos. Mucho tenía que invertir el Estado para lograr el mentado Derecho a la Instrucción pública, pero las crisis, la revoluciones, los cambios de gobierno, las guerras, etc. no dejaron asentar la educación como un derecho.

Con la dictadura de Franco, con perdón, entramos en el periodo más fructífero de la instrucción pública, que pasa a llamarse Educación del Estado y que logra por primera vez en la historia la universalidad, la gratuidad y la plena escolarización no sólo de la primaria, sino también de la secundaria y del bachillerato, dejando la puerta abierta a la supermasificación de la Universidad, que vendrá al desaparecer el régimen.

Muchas de las familias que al terminar la guerra no eran más que obreros analfabetos -hijos, nietos y bisnietos de obreros analfabetos- lograron que sus hijos estudiasen en las escuelas estatales, y éstos consiguieron a su vez que sus hijos hiciesen carreras universitarias.

Lo siento por la izquierda a la que tanto le gusta la educación pública de calidad, pero ésta es fruto del totalitarismo franquista (junto con la sanidad pública y la Seguridad Social). Lo que llaman hoy Estado de bienestar es la herencia de aquella dictadura, que para lograr la paz tuvo que arreglar el “problema social”. (Aunque lo saben muy bien, porque sus padres estudiaron gracias a Franco y sus abuelos no).

Allí donde no hay dictadura florece la privada, que es lo que todo el mundo apetece en su sano juicio. Y la democracia, como no podía ser de otro modo, se caracteriza por el auge de la enseñanza privada, que en libre concurrencia hace que las escuelas se afanen por encontrar los mejores maestros y que los maestros se afanen por ser los mejores. Y se sujeta a los mejores pagándoles más, etc. 

Y en el pasado queda la dictatorial educación pública, llena de funcionarios grises que están dispuestos por cuatro perras a educar "cívicamente" a las nuevas generaciones en lo que el sacrosanto Ministerio sea capaz de idear.

Por todo esto lo verdaderamente democrático es la eliminación total de la educación pública y la liberalización de la educación.

El Estado sólo debe vigilar la adecuada calidad de la educación (como lo hace con los demás servicios básicos) por medio de inspectores y exámenes de Estado para garantizar el derecho a la educación.

Pero, para que sea real, la educación debe ser gratuita, por lo que se impone el cheque escolar: que el Estado de a cada familia una cantidad, la que sea necesaria, que garantice la educación de los hijos y que sean empresas privadas las que se encarguen de la educación.

Yo mandaría a los profesores funcionarios a la calle por decreto, y que monten escuelas y que trabajen como todo el mundo. Y que los que no valgan para este oficio valdrán para otro.

Y si no pueden hacer otra cosa prefiero pensionarles y alejarles de los alumnos. A la larga ahorraríamos mucho dinero. Porque no hay cosa peor para la economía y para la vida de las naciones que una mala educación.

10 estrategias de manipulación docente (5)

5. Dirigirse al público como criaturas de poca edad

Hay un continuo movimiento en educación que tiende a rebajar el nivel de los alumnos y profesores.

1. Alumnos. Evidentemente la educación se dirige a "criaturas de poca edad", pero la educación debe tratar a los alumnos como si tuviesen más edad de la que tienen y no menos. Cada alumno en su casa puede ser mimado y tratado como un bebé, pero en el colegio hay que tratar a los alumnos como adultos.

Como todo el mundo les trata como niños han generado unas capacidades infantiles que les duran hasta la Universidad. Por ejemplo, si no entienden algo no van al libro, ni a la enciclopedia, ni le prestan más atención, sino que protestan al Jefe de Estudios, a los padres, al Director, para que el profesor se adapte y lo de masticadito, si tiene que darlo, y en todo caso no entre en la evaluación. La negociación consiste en rebajar poco a poco el nivel general, porque esto contenta a padres, profesores y alumnos.

Y aquí ayudan sobremanera las nuevas tecnologías, que hacen asimilar los contenidos sin causar ningún esfuerzo al alumno (ni al profesor-cuidador). En todo caso, con NNTT o sin ellas, todo el proyecto educativo se basa en que los alunos no se traumen en su infancia idílica y extrañamente alargada.

2. Los profesores. La Administración trata a los profesores como infantes que no deben pensar por sí mismos y no deben en ninún caso aprender nada más que lo que les enseñan en los cursitos que organizan los sindicatos, los Centros de Formación de Profesores y afines.

[No sé porqué las Administraciones del Estado entienden que los profesores son informes o deformes y tienen que "formarlos", y nadie protesta]

Las editoriales se cuidan mucho de hacer libros facilitos, llenos de esquemas y fotos, para que el profesor no se pierda. Adjuntan a los libros otro libro para "ayudar" al profesor, pobre idiota, que no sabe su materia ni cómo enseñarla. Se preocupan de elaborar "propuestas" didácticas y material interactivo para que el profesor, desconocedor de todo, pueda dar su clase.

El pelele que se deja llevar por administraciones y editoriales rebaja también el nivel de sus alumnos tratándoles como idiotas, dándole todo masticadito. Se ve como un problema que los alumnos, por ejemplo, no entiendan algo a la primera. Así, sin estudiar y en 45 minutos. Si eso ocurre, los alumnos "desconectan" y el profesor tiene un problema. La próxima vez, ya aprendido, dará esquemas, refuerzos, juegos, etc. de manera que haga facil lo dificil. Para que los alumnos no se traumen ni se distraigan.

10 estrategias de manipulación docente (4)

4. La estrategia de diferir

Con el tiempo esto volverá a ser lo que era.

"Cuando lleguen a Bachillerato ya espabilarán", y nada, "cuando lleguen a la Universidad van a ver lo que es bueno", y no hacen nada; "cuando lleguen a quinto"; y siguen igual. Y en el trabajo son un desastre, y no pasa nada.

Todo el mundo espera y espera que se solucionen los problemas y nadie hace nada. El clamor intelectual contra la LOGSE fue espectacular y los políticos nos decían que había que esperar a que se vean los resultados, "aún es pronto para hacer una valoración", puesto que los efectos de la Ley son a largo plazo.

Y cuando PISA y el sentido común y el hartazgo de la comunidad educativa és ya insoportable, se plantea una nueva Ley "de consenso". Y la Ley es una nueva LOGSE, con la misma ideología detrás contraria al sentido común. Pero ahora hay que esperar los resultados. Con el tiempo todo cambiará.

10 estrategias de manipulación docente (3)

3. La estrategia de la gradualidad

Desde los años setenta se ha ido imponiendo, poco a poco, suavecito, una pedagogía que su principal virtud es generar ciudadanos incompletos, castrati espirituales que cantan las maravillas de la igualdad, la libertad y la fraternidad.

El fin de la educación (la formación de personas íntegras, plenas, libres y responsables) se sustituye por la producción de ciudadanos manipulables. Esto, no puede ser impuesto más que gradualmente, como se hizo.

El sistema educativo genera ahora nuevos castrati que son profundamente inmorales pero que cumplen con las obligaciones estatales: ciudadanos que pagan sus impuestos, que votan a uno de los dos partidos, feroces consumistas (y por lo tanto hacedores de riqueza) y con un "almagrama" plano en cuestiones morales. Pero a nadie le importa ya.

El sistema elegido fue ciertamente gradual. Pues la sociedad, el pueblo, la ciudadanía, jamás hubiese aceptado un cambio así. Pero el pueblo poco importa.

En cada Ley educativa, siguiendo un tempo de cinco años, se introdujo una novedad que trastocaba todo el sistema.

Primero (1970, LE). Cambios formales. Empezaron con la democracia interna en los centros. Por más vueltas que le doy no veo la razón por la que los profesores deban elegir al director. Quizá los catedráticos tengan algo que decir, pero no me imagino una empresa en la que los empleados elijan al director, al jefe de personal, etc. ¿Imaginan a los funcionarios de un misisterio eligiendo a su ministro? Esto favorece que los directores sean blandengues con los profesores, simplemente porque se juegan el complemento si exigen demasiado.

Segundo (1985, LODE). Cambios materiales. El Estado se impone sobre los colegios y las universidades privadas imponiendo las características que deben tener. No importa la educación, el resultado. Se cierran cientos de colegios. No pasa nada.

Tercero (1990, LOGSE). Cambios metodológicos. Aquí el Estado impone una pedagogía. Habiendo tragado la píldora de lo formal y material, ya acostumbrados a que el Estado se meta en clase, se acaba la improvisación, la docencia personalizada, el "librillo"... el profesor aplica lo que le dicen, debe programar "hasta el
minuto" de la "práctica educativa"... programaciones de aula, de área, de todo. El profesor es un programador que aplica lo que le dicen. Un ser intercambiable. Ya dice lo que le dicen como se lo dicen y a la hora que lo dicen. Y él calla.

Cuarto (1994, Transversalidad). Cambios profundos en la mente de los profesores. En toda la práctica educativa. Ideología hasta en el comedor. El profesor se convierte en un trasmisor de la ideología dominante. Y calla.

Quinto (1995, LOPEG). Más cambios formales en le gobierno de los centros, ya funcionalizados los profesores, ninguneados, avanzan en la dirección efectiva de sus mentes

Sexto (2006, LOE). Asentamiento y dirección total. Ciudadanía, sexualidad, se reduce la filosofía a la filosofía práctica, la historia de la filosofía ya no estudia filósofos, la filosofía es ética, la ética política, etc. No hay historia a penas, hay conocimiento del medio y science.

Como ven, planes quinquenales ocultos. Si la revolución ya no entra de golpe, poco a poco, suavecito, nos tragamos la píldora envenenada del estructuralismo.

10 estrategias de manipulación docente (2)

2. Crear problemas y después ofrecer soluciones

Es una técnica de lo más efectiva porque ayuda a mantener la autoestima de los inútiles y ocupados a los profesores, lo que les impide pensar y, por lo tanto, aplicar directamente las directrices de la Administración correspondiente.

Consiste principalmente en destruir las cosas que siempre han funcionado y cambiarlas por otras que no funcionan y –consecuentemente- hay que solucionar.

Imagine -por ejemplo- una clase en la que los alumnos respetan a su profesor, aprenden de memoria la tabla de multiplicar, poesías, el catecismo, etc. y hacen unos cuadernos pulcros, son obedientes, atienden al profesor y hacen sus tareas.

Efectivamente en esta clase no hay democracia, no hay igualdad entre hombres y mujeres, la escuela es separada y no tienen ordenador, eso sí, tienen una estufa que encienden sólo los días que hace frío.

Comience a democratizar la escuela. Escriba disertaciones contra el fomento de la memoria, contra la educación de la voluntad y el sometimiento del alumno a la voluntad del profesor. El alumno debe participar en la toma de decisiones.

Mezcle sexos en las clases, ponga aire acondicionado, ordenadores. Retire la tarima, la pizarra conviértala en electrónica, fuera la biblioteca de aula, deje a los alumnos vestir como quieran, permanecer tumbados cuando entra el profesor, déjeles que se metan mano en clase, es decir, adapte la escuela a los tiempos. En vez de problemas de matemáticas y física tendrá otros problemas. Problemas que solucionar. Objetivo conseguido.

El profesor en vez de dar su clase se convierte en un conciliador, negociador, y hasta suplicante marioneta al servicio de los alumnos, del departamento, de la dirección, de la Comunidad Autónoma, del Estado, de los padres, un guiñapo que debe cumplir mil normas, y debe concretar lo que hace en todo minuto.

El profesor ya no enseña, su actividad docente consiste en poner orden. Si el desorden es aceptable se les deja hasta que se pasan de la raya. Entonces el profesor-conciliador entra en escena a ofrecer soluciones a los conflictos que han surgido y los soluciona en colaboración con los padres, el Consejo Escolar, los alumnos, etc.

El conflicto en realidad no se soluciona, queda congelado, pero eso da igual, porque el profesor conciliador descansa a gusto pensando que es absolutamente necesario. Al poco tiempo el alumnado vuelve a la carga y así se genera una relación de dependencia interesante. El profesor se siente útil y el alumno hace lo que quiere. Ambos salen beneficiados.

El profesor pierde autoriadad y creado el conflicto, la Pedagogía indica que es necesario "reforzar" la autoridad del profesor. Y se hace un Estatuto del Estudiante y -¡cómo no!- otro Estatuto del profesor para que reine la paz. Y la paz no reina. Y se hace un Código de conducta y un Capítulo de sanciones para profesores y alumnos. Y todo aprobado democráticamente en el Consejo Escolar, donde los alumnos tienen voz y voto. Y las sanciones se votan, y no se soluciona nada.

Es muy bueno poner nombres a las cosas para solucionarlas. Por ejemplo, hay que hablar de bulling para las collejas que reciben los niños entre sus iguales desde el siglo XII antes de Cristo. Y hacer un plan y dar charlas para solucionar el problema. Aquí, si se fijan, no hay problema, pero ponerle un nombre ayuda a crearlo para luego solucionarlo.

Generar una escuela mixta en toda la práctica educativa ha generado muchos problemas de percepción de la igualdad del sexo contrario, puesto que a unas edades los hombres y mujeres somos totalmente diferentes en lo que atañe al desarrollo cognitivo. Aquí el problema se crea cuando los profesores les aseguran que son iguales y ellos se perciben diferentes. Creado el problema hagamos planes de igualdad y analicemos las soluciones.

[Sé que con este último párrafo no está ud. de acuerdo, está tan arraigada la idea de la mixtura en la enseñanza que suena a herejía proponer lo contrario. Pero la vida es así]

La cultura no es un derecho

Que no, que no, que la cultura no es un derecho.

Yo tengo derecho a la propiedad y a la libertad, y a decir lo que quiera en clase o fuera de ella.

No tengo derecho a tener cultura, tendré que ocupar mi tiempo en adquirirla, si me da la gana, claro. Si en vez de ver la tele, de jugar al fútbol y estar por ahí viéndolas venir un señor, o una señora, deciden abrir un libro pues bien para ellos, pero no ejercen un derecho, sino que usan su libertad y cumplen más con su deber que aquellos que tiran su tiempo.

No hay que confundir el derecho a la educación de los niños. Que es un derecho porque no pueden elegir por sí mismos, y si les dejamos sin escuela les cerramos la puerta a ejercer muchos otros derechos, decidimos por ellos lo mejor. Pero ya talluditos no tienen derecho a la educación, tienen el deber de educarse, los niñitos que se adulteran (es decir, que se hacen adultos) y los adultos.

Estoy un tanto cansado de oir hablar del "derecho a la cultura", de "la importancia de los creadores", de "salvar la cultura española", etc. a personas que jamás abrieron un libro.

En España, y en el resto de Europa, para publicar un tratado de historia, filosofía o arte, por ejemplo, un tratado serio, riguroso y trabajado, por ejemplo, hay que pagar a la editorial.

Y llaman promoción cultural a vivir toda la vida de una pelicula de cine que no va nadie a ver. Y no la van a ver porque es pésima, rastrera, ideológica, hortera, ñoña y chapucera.

Para salvar la cultura hay que cerrar el Ministerio de Cultura, la SGAE, las Fundaciones y chiringuitos de afines, la televisión pública, y poner un impuesto especial a la compra de televisiones. Y con el dinero que nos ahorramos podríamos pagar una educación de verdad.

El artículo 27

[1]
Javier Borrego Gutiérrez
Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala
Jornadas de Área de Filosofía. 10 de junio de 2008.

En estos treinta años de Constitución el Estado se ha
convertido en el gran pederasta ideológico que va a forzar las mentes de los
alumnos contra su propio deseo y el de sus padres. El presunto fin de esta
violación del espacio íntimo de los niños, de su conciencia moral, parece ser la
aceptación incondicional de ideas de progreso que la clase política considere
oportunas.
Las familias, que manifiestan (muchas) su rechazo se encuentran
en la patética situación de no poder defender a sus hijos de los ataques
ideológicos de un Estado que, paradójicamente, encuentra su legitimidad en el
mismo texto que les garantiza la preservación de sus valores
morales.

Los asuntos tratados en el Artículo 27 de la Constitución española de 1978 afectan a todo el espectro de derechos y libertades, pudiendo afirmar, sin ánimo de exagerar, que la conculcación de los derechos que se recogen en este artículo supondría el final efectivo del Estado de Derecho.
La mayoría de los tratadistas del Derecho Constitucional asocian la libertad de enseñanza y el derecho a la educación al grupo de las libertades públicas, dentro de la común división de los derechos y libertades en los siguientes seis grandes grupos: (A.) derechos y libertades individuales; (B.) derechos y libertades de la esfera privada de la persona; (C.) libertades públicas; (D.) los derechos políticos y (E.) las libertades económicas.

Como hemos dicho, el derecho a la educación y la libertad de enseñanza son derechos que se clasifican entre las libertades públicas, pero si atendemos un poco a lo que significa la libertad de enseñanza vemos que afecta sin duda a algunos derechos clasificados en el primer grupo: no se puede hablar de igualdad de oportunidades, por ejemplo, si no hay una educación gratuita y de calidad para todos, al menos en los niveles básicos, donde las capacidades o los méritos de las personas no son determinantes y sí la extracción social de la que proviene el sujeto de la educación.

Por otro lado los derechos relativos a la educación afectan a la esfera íntima de la persona, pues conforma y determina su esfera moral que no sólo es lo más íntimo sino la estructura por la que se juzgará todo lo demás. En nuestra Constitución, el artículo 27 apartado segundo, expresa de manera clara que el Legislador no entiende por educación la mera instrucción, sino todo un espectro de normas morales y de formas de estar en el mundo que permitan “el pleno desarrollo de la personalidad humana”.

En cuanto a los derechos políticos hay que recordar que este artículo, en su apartado octavo plantea la protección de un derecho que sin duda está reñido con la calidad y la libertad de enseñanza que no es otro que el hacer participar a profesores, padres y alumnos, “en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos”.
El artículo 27 afecta a las libertades económicas reconociendo el derecho de toda persona a la creación de centros docentes y en los derechos sociales, como no puede ser de otro modo, la Constitución Española protege como un derecho subjetivo de prestación el derecho a la educación.

En definitiva se trata de un artículo harto complejo que llegó a su redacción final tras grandes debates dentro y fuera del Congreso. En él está escrito el futuro del país y con una lectura atenta se podían ver los signos de los errores que iban a llevar al gran fracaso de la educación de la democracia.

Estos signos no son otros que la ya comentada (1) participación en la gestión de los centros sostenidos por fondos públicos de padres, alumnos y profesores, dando más importancia a la gestión participativa que a la gestión eficaz y dejando en clara desventaja a la educación pública frente a la privada, donde los criterios de la dirección son la eficacia y la calidad; (2) impidiendo desde la administración la efectiva libertad de cátedra y eliminando casi por completo la carrera docente, convirtiendo la profesión en un estanque de funcionarios bien retribuidos, (3) garantizando el derecho a la educación pero haciéndolo primar sobre el derecho a la libertad de enseñanza, prefiriendo en todo caso la escolarización total antes que la educación libre y (4) usurpando a los padres la titularidad del derecho a la educación, aprovechando la aparente confusión sobre el papel de los distintos agentes de la educación y (5) olvidando la función del Estado de mero garante del cumplimiento efectivo de los derechos de las familias.

Las novedades

La Constitución Española recoge por primera vez juntos el derecho a la libertad de enseñanza y el derecho a la educación.

La libertad de enseñanza se entiende como libertad de autonomía, como derecho de libertad de movimiento de la esfera jurídica de actuación individual y social frente a las inferencias ilegítimas del Estado.

El derecho a la educación es un derecho subjetivo de prestación, por el que el Estado se obliga a entregarlo al ciudadano. La Constitución lo consagra y lo convierte en un derecho exigible por el ciudadano.

De hecho nunca se dieron juntos porque desde la derecha se hace más hincapié en la libertad de enseñanza que en el derecho a la educación; y desde la izquierda en el derecho a la educación en detrimento de la libertad de enseñanza[2]. Y es cierto que es muy complicado garantizar ambos derechos a la vez, puesto que la educación no es algo que sólo pueda darse en la escuela, algo que no es material ni tiene que ver con el número de horas, de libros o de ordenadores. Como mucho el Estado puede garantizar una instrucción general, pero nunca una educación para todos.

a. La libertad de enseñanza

La defensa de la libertad de enseñanza viene de dos enfoques primarios: el liberalismo y la doctrina de la Iglesia mientras que los ataques a esta libertad vienen principalmente del socialismo.

Desde una ideología liberal, la libertad de enseñanza es un derecho casi sagrado. La libertad de enseñanza garantiza la independencia y la autonomía de los ciudadanos frente al Estado, de manera que siempre quepa la posibilidad de respuesta frente al poder. Si no hubiese libertad de enseñanza, piensa el liberal, no habría ninguna otra libertad.

Pero la libertad de enseñanza no es defendida sólo por los liberales, también por (demo)cristianos, siguiendo las enseñanzas de Pío XI en la encíclica Divini illius magistri, 1929:

• 
  “Esta norma de la justa libertad científica es al mismo tiempo norma inviolable de la justa libertad didáctica o libertad de enseñanza rectamente entendida, y debe ser observada en toda manifestación doctrinal a los demás, y, con obligación mucho más grave de justicia, en la enseñanza dada a la juventud, ya porque, respecto de ésta, ningún maestro público o privado tiene derecho educativo absoluto, sino participado; ya porque todo niño o joven cristiano tiene estricto derecho a una enseñanza conforme a la doctrina de la Iglesia, columna y fundamento de la verdad, y le causaría una grave injuria todo el que turbase su fe abusando de la confianza de los jóvenes en los maestros y de su natural inexperiencia y desordenada inclinación a una libertad absoluta, ilusoria y falsa”

Si bien es verdad que en un principio se habla de un derecho de los jóvenes, para evitar abusos de sus maestros, es el joven como miembro de la familia cristiana, el que es atacado si se le niega la educación moral acorde con la doctrina de la Iglesia, por ello la libertad de enseñanza se plantea como una defensa del derecho de las familias cristianas frente a las intromisiones del Estado.

El nuevo panorama político del siglo XIX había alejado la religión de la política a la vez que el Estado laico había aumentado su círculo de influencia y a principios del XX ya se desborda y sobrepasa todos sus límites en los Estados socialistas de Alemania, Rusia e Italia. En el primer tercio de siglo los totalitarismos se extienden por medio mundo.

Desde el socialismo la libertad de enseñanza es un lujo innecesario, todos deben ser uniformados en una escuela pública, laica y neutral en cuestiones morales y religiosas. El Estado se reserva el derecho a educar en los valores que entiende sagrados (no hay nada por encima del Estado) y como tales valores todo intento de difundir valores diferentes se verá como una irregularidad a corregir.

Los primeros intentos socialistas por lograr una escuela laica y revolucionaria llegaron a extremos absurdos tales como el de Llopis que, siendo Director General de Enseñanza Primaria durante la II República española, afirmaba que “para nosotros no hay duda: esa revolución ha de ser obra de los educadores de la escuela. Hay que apoderarse del alma de los niños”[3].

En la misma línea y época el pedagogo Francisco Ferrer Guardia[4] pretendía eliminar de la educación todo contenido no científico, algo imposible y si posible ridículo.

b. El derecho a la educación.

El otro elemento, el derecho a la educación, deja de ser un derecho subjetivo, deseable para los ciudadanos pero imposible de realizar en la práctica, tales como el derecho al trabajo o a una vivienda digna, a ser un derecho subjetivo de prestación, por el que el Estado se obliga a entregarlo al ciudadano, a “todos”, sea este extranjero o nacional. La Constitución Española consagra y lo convierte en un derecho exigible, pero también en un deber de los padres a favorecer la educación de los hijos.

Cuando el Estado, por su carácter laico y –por tanto, como hemos visto- tendente al totalitarismo, se ve sin freno, suele crecerse y exigir contraprestaciones por las prestaciones que da. No entienden su misión como servicio público y garantía del bien común, sino como un medio para el progreso social. Los que gobiernan piensan entonces que el dinero público no pertenece a los ciudadanos, y por ello se creen con derecho a exigir una compensación a los padres por el coste de la educación que, además, se hace obligatoria, con lo que ningún ciudadano va a poder evadirse de pagar por la prestación otorgada.

Antes de la Segunda Guerra Mundial el estado exigía a los jóvenes la prestación militar, posteriormente el Estado pide al joven que se dedique a una profesión que engrandezca la patria, que favorezca el siempre deseado crecimiento económico. Durante estos años es el incremento del Producto Interior Bruto el que se usaba para medir la efectividad de los planes de estudio.
Recuerdos de la segunda etapa, en la que el Estado quería sobre todo el crecimiento económico a través de la educación están en la Ley de Educación del 70 (realizada con el mismo espíritu que la Constitución del 78), que decía que los españoles “tienen derecho a recibir, y el Estado el deber de proporcionar, una educación (…) que les capacite para el desempeño de una tarea útil para la sociedad y para sí mismos"[5]

Pasada la etapa de crecimiento económico el progreso será ideológico, ya estamos en el estado de bienestar y en la idea socialdemócrata de progreso. Ya no basta con el servicio militar o el dinero, ahora se pide el espíritu: ciudadanos iguales, políticamente correctos, obedientes y sumisos al poder.

En esta etapa ideológica, cuando lo económico no es el centro de las preocupaciones de los gobernantes, vienen los ataques a la libertad: la primera piedra será puesta por el primer gobierno socialista de la democracia con la LODE.[6] Ahora ya entiende que educar es un asunto del Estado y no de las familias y por tanto es el Estado el que toma el relevo de la educación moral, el fin de la educación es ahora:

"una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional"

Con esta Ley Orgánica la Constitución queda rebatida, puesto que ahora es tarea de la educación, del Estado, el educar en valores morales. Sólo queda hacerlo efectivo, de este modo, paso a paso, todas las leyes de educación irán en la misma línea que planteaba Rodolfo Llopis en el 33: “apoderarse del alma de los niños”.

Los sujetos
i. La familia
Como es sabido, la familia está compuesta no sólo por los padres sino por los hijos, los abuelos, los primos etc. Todos forman parte un sujeto colectivo de derechos no reconocido por la Constitución Española pero que existe como tal, preconstitucional y naturalmente, que se llama familia y que es un ámbito donde todos nacemos y nos desarrollamos hasta la edad adulta.
Salvando la terminología (que no es casual), la Constitución deja bien claro los derechos de las familias: “los padres tienen derecho a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”, y además les permite “intervenir en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos”, junto a los profesores y a los alumnos.
Con tanta claridad ¿Cómo es que el derecho a la educación religiosa y moral ha sido tan atacado durante estos treinta años? La respuesta está en que el Estado totalitario, al que aspira naturalmente el socialismo, no soporta la libertad de enseñanza, entienden que los padres tienen poco que decir (y mucho menos las familias, que no existen) sobre la educación de los hijos.
Aunque el artículo parezca claro (In claris non fit interpretatio) el desarrollo posterior convierte lo claro en turbio, pues hoy, treinta años después, la libertad de enseñanza se muestra como lo más ambiguo y controvertido. La ambigüedad es manifiesta en el sentido de que nadie puede (ni está mandado) garantizar su cumplimiento y en todo caso siempre se puede alegar que se garantiza el derecho a la educación que es verdaderamente interés del Estado (socialista) limitando el derecho a la libertad de enseñanza, que afecta a unos pocos[7].

Aunque no fuese así, aunque la Constitución no garantizase el derecho a que las familias elijan la educación moral y religiosa que deseen para sus hijos, todo ser humano tiene derecho a exigir que se respete este derecho puesto que emana de la naturaleza humana y no de la pluma del legislador.

Naturalmente, no porque yo lo diga, independientemente de lo que pensemos, es tarea de la familia la educación de los hijos, tarea participada, claro está, centrada en los padres, pero en la que participa toda la familia. Por otro lado, y consonancia con el crecimiento normal de las personas es la sociedad la que entra también a participar en la educación, que sigue siendo tarea de la familia, en particular de los padres. Si los padres deciden educar en casa o deciden contratar a un maestro o contratar a una asociación de maestros o centro de enseñanza es decisión de los padres y de nadie más. Si los padres fallan (mueren, desaparecen, están incapacitados, etc.) son los hermanos adultos, los abuelos, los tíos los que tienen la obligación de educar. Si toda la familia falla es el Estado, la sociedad, la que lo hace, pero siempre subsidiariamente.

Incluso podríamos decir, al contrario que los gobiernos socialistas que han ido desarrollando este artículo, que el derecho a la educación no es un derecho fundamental y es menos importante que el derecho a la libertad de enseñanza, al menos este último es natural, el otro es una prestación que el Estado puede dar o no.

ii. Los centros

Los centros son los encargados de educar a los niños y jóvenes, hay distintos tipos de centros de enseñanza, como son los privados, los privados sostenidos con fondos públicos y los públicos.
Aunque parezca extraño son los centros privados los que tienen la primacía, los que naturalmente deben existir y los públicos no son más que producto de la subsidiaridad del Estado, un parche ante la imposibilidad del ciudadano de pagar la educación de sus hijos. Cuando el Estado no puede dar todas las becas necesarias decide organizar escuelas públicas donde van los que no pueden pagarse sus estudios.

Aún así, como arriba dijimos, los estados socialistas pretendieron eliminar la enseñanza privada por pensar que la educación era instrucción pública de nuevos ciudadanos del Estado. Esta creencia, falsa y dañina para el ser humano, hace que se termine la educación porque los nuevos miembros son considerados como ganado que hay que cuidar para obtener de él un fruto y no como personas libres, como fines en sí mismos.

Con este pensamiento, los primeros gobiernos socialistas, tras los intentos del 34 diseñan la LODE, que desarrolla el derecho a la creación de centros de enseñanza que garantiza la Constitución Española en el artículo 27, pero lo hace poniendo las condiciones para subvencionar centros en cuestiones que no afectan para nada a la digna escolarización de los niños y sí tienen que ver con cuestiones ideológicas y de método de enseñanza.

Tras la LODE se acaba con la educación separada de niños y niñas, con muchos pequeños colegios que permiten el ejercicio de la libertad de enseñanza en pequeñas localidades, con la reserva del derecho de admisión, obligando, en muchos casos a admitir a alumnos cuyos padres son contrarios al ideario del centro (sabiendo además que los padres participarán en la dirección de los centros y en la elaboración del ideario), etc.

De esta manera, con el reparto del dinero público, el Estado obliga a cerrar centros o a plegarse a sus exigencias.

El Estado

El Estado, como representante de la sociedad es el tercer implicado en la educación, puesto que la Educación es tarea participativa de estos tres elementos. Como es lógico ya hemos hablado, al tratar de las familias y de los centros, del Estado en su faceta de usurpador de derechos que no le son propios, pero –en positivo- el Estado debe garantizar el derecho a la educación y el derecho a la libertad de enseñanza. El papel en este caso es de mero supervisor y en su caso, actor subsidiario, favoreciendo en toso caso el derecho a las familias a educar en su propia casa o a crear centros logren una instrucción suficiente.

No hay que confundir la educación con la instrucción. El Estado sólo puede garantizar la instrucción pública y puede favorecer, fomentar, ayudar, etc. A las familias o a los centros para que se dé una efectiva educación, pero en todo caso no es tarea del Estado.

La otra función que tiene el Estado consiste en la elaboración de “una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes” de manera que se le encarga al Estado la creación de leyes que regulen los planes de estudio, los conocimientos, las actitudes y las destrezas que los alumnos deben tener al finalizar cada una de las etapas del sistema educativo.

En esta línea se desarrollan leyes que poco a poco van cambiando el panorama de la educación en España, haciendo especial hincapié en temáticas como “educación para la convivencia” [8], derechos humanos y metodología participativa, etc...

Desde 1976 hasta el 2006, en treinta años, ha habido un cambio paulatino, constante y sostenido hacia una introducción del Estado en los asuntos morales. En los 70 la Ley de Educación, que aunque era franquista, con unos arreglos del 76, como hemos visto, sirvió para introducir el civismo en la escuela (es decir, ideales políticos en las aulas). En los 80 la LODE limitó la libertad a los centros; en los 90 la LOGSE[9] acabó de raíz con la libertad de cátedra al quitarle definitivamente al profesor la elaboración de su propio temario o de sus programaciones, haciendo de la tarea docente una actividad no artística y de comunicación sino una tarea mecánica donde los profesores son intercambiables.

Recientemente la Ley de Educación de otro Gobierno socialista ha querido eliminar la última libertad que quedaba a las familias: la libertad para educar en las convicciones morales de sus hijos, siguiendo la línea que marcó la LODE y siguió la LOGSE, que comenzó a hablar de lo políticamente correcto en todo momento de la práctica educativa (transversalidad). Este último paso, la nueva Ley de Educación[10] y la educación para la ciudadanía no supone un cambio esencial en relación a las anteriores leyes lo que sí supone es una nueva etapa, puesto que ya no quedan libertades que usurpar.

Conclusión

En estos treinta años de Constitución el Estado se ha convertido en el gran pederasta ideológico que va a forzar las mentes de los alumnos contra su propio deseo y el de sus padres. El presunto fin de esta violación del espacio íntimo de los niños, de su conciencia moral, parece ser la aceptación incondicional de ideas de progreso que la clase política considere oportunas.

Las familias, que manifiestan (muchas) su rechazo se encuentran en la patética situación de no poder defender a sus hijos de los ataques ideológicos de un Estado que, paradójicamente, encuentra su legitimidad en el mismo texto que les garantiza la preservación de sus valores morales.

NOTAS

[1] 1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. 5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca. 8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las Leyes. 9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la Ley establezca. 10. Se reconoce la autonomía de las Universidades en los términos que la Ley establezca.

[2] Aunque la distinción no está en grupos sociológicos/ideológicos sino en amantes de la libertad o del totalitarismo y estos amantes los hay tanto a la izquierda como a la derecha.
[3] Llopis, R.: La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza. Aguilar, Madrid 1933, p.233.
[4] Fundador de la "escuela moderna", en la que se inspira la LOGSE: Cfr. F. Ferrer Guardia: La escuela moderna. Ediciones Júcar, Madrid 1976.
[5] Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, en adelante Ley del 70.
[6] Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación
[7] En realidad afectan a todos, como todos los derechos fundamentales, pese a que unos pocos se manifiesten contrarios o afectados. Piénsese en la libertad de prensa, de asociación, o de expresión, que no afectan directamente al conjunto de la población sino sólo a quien se manifiesta, asocia, etc.
[8] Ley 30/1976, de 2 de agosto, por la que se modifica la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.
[9] Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo
[10] Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Los inmigrantes tampoco concilian

La Cruz Roja y los colegios alertan del peligro que suponen para los hijos las largas jornadas laborales que ocupan a sus padres.

G. Sánchez de la Nieta.

Madrid. Con tan sólo 12 años, Adnan es el dueño y señor de su casa. Vuelve del colegio con sus hermanos, de 10 y 6 años, a las 16.30 horas. Prepara la merienda, deja a los pequeños delante de la televisión y sale a comprar leche y detergente. A las seis de la tarde, tiempo libre, diversión y juegos con vecinos de otras razas hasta las ocho y media, cuando suben a cenar. Otra tarde solos.

Después de atravesar el océano, aquel mayo de 2006, jugándose la vida en una mareante patera,
circular sólo por las calles de Madrid es un juego de niños.

Su madre, cajera de Alcampo de sol a sol, le insiste en una única lección: las llaves de casa, colgadas siempre al cuello. Una moda indeseable, la de los niños-llavero, cada vez más extendida entre los barrios con alto porcentaje de inmigrantes.

El fenómeno está provocado, entre otros factores, por las largas jornadas de trabajo de ambos cónyuges, cuya prioridad es labrarse un futuro estable en este país y ganar dinero suficiente para vivir aquí y enviar el resto a los que allí dejaron.

La conclusión es evidente: hacen falta más medios para llegar a estos niños con tantas horas sin familia. Más aún, teniendo en cuenta que, según los últimos datos del INE, más de 600.000 menores esperan pronto el pasaporte que les permita reencontrarse con sus familiares en España.

“Niños-llave ya había en Alemania, en los años 50”, explica Javier Borrego, filósofo y profesor del
Instituto de Humanidades Ángel Ayala. “Vienen de familias que tienen otro concepto de la infancia.

Creen que los niños deben aprender cuanto antes a valerse por sí mismos, no entienden que deban crecer acompañados”, dice. Según este experto, el modelo, que provoca un choque entre dos formas de entender la educación de los hijos, no viene con la inmigración sino con el nuevo concepto de familia.

“La mujer se ha visto obligada a incorporarse al mercado laboral trabajando las mismas horas que el marido, lo que provoca que los dos lleguen tarde a casa y que los niños se acostumbren a crecer en un hogar vacío”, apunta el profesor.

“Es fácil advertir de las consecuencias. Son menores que carecen de las relaciones personales y los vínculos que se establecen en familia”, señala el experto.

Nuevos horarios

Conscientes de este problema, las escuelas con altas cifras de extranjeros han replanteado sus horarios para facilitar la atención de estos menores y aliviar a esos padres angustiados por su hijo solo en casa.

Así, los centros permanecen abiertos hasta altas horas de la tarde, multiplicando las actividades extraescolares, se conciben programas de acogida escolar temprana, aulas matutinas que comienzan a las siete y media con formación no reglada, servicios de comedor, apertura los sábados por la mañana con horas de deporte o excursiones, campamentos de verano en el periodo de vacaciones, etc.

María Teresa Ingelmo, directora del colegio Enrique Granados, situado en el distrito madrileño de Fuencarral, explica la remodelación de horarios que se ha visto obligada a establecer en su centro.

“Veíamos a niños con siete años volviendo solos a sus casas. Nadie controlaba su tiempo libre, no hacían los deberes, toda la tarde sin hacer nada hasta que llegaban sus padres, casi de noche”.

Para atajar el problema “desde hace cuatro años contamos con diversos programas que, con la ayuda del ayuntamiento, nos permiten tener unos horarios adaptados a las exigencias laborales de estos padres”.

La Cruz Roja alertó hace tiempo de este nuevo fenómeno social y puso en marcha el programa de
intervención con infancia y familia en dificultades sociales.

“Ofrecemos el soporte social y educativo para familias con problemas de conciliación que no disponen de recursos para cuidar de sus hijos durante el horario extraescolar”, señala Aurora González, técnica coordinadora de este plan.

Para ello, cuentan con psicólogos, monitores y otro tipo de voluntarios que realizan actividades deportivas, culturales, refuerzo escolar y juegos durante las horas que pasarían solos en casa.

Artículo publicado en La Gaceta de los Negocios

Educar a sus hijos, un derecho de los padres

Gente 8 de mayo de 2008
Opinión
Javier Borrego, profesor del Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala
07/5/2008 - 09:18

La objeción llega tarde. Nuestro sistema educativo ya contemplaba la Educación para la Ciudadanía, desde 1994: “La educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual”, etc. Y además estas enseñanzas tenían que impartirse “transversalmente” (LOGSE, 1990), es decir, en todo momento y lugar de la práctica educativa, por todos los agentes de la educación. Yo supongo que -a veces- la visión del profesor de gimnasia sobre las relaciones sexuales, por ejemplo, va contra los criterios morales de algunos padres... Pero sobre esto no hubo objeciones, hubo un significativo silencio de 18 años. Ahora los padres han decidido que son ellos los que tienen que educar a sus hijos y no el Estado. Bien por los padres, nunca es tarde. Porque no importa lo que se diga en la EpC: lo que importa es que no debemos dejar al Estado asumir tareas que pueden y deben hacer las familias. Educar es algo que naturalmente está encomendado a los padres, algo así como alimentar o vestir a los hijos. Los padres educan, visten y alimentan a sus hijos como buenamente pueden. El Estado sólo puede meterse, a través de la Justicia, si existe dejación de responsabilidad.

Esología II

Publicado en La Razón. 29.09.07, p.34

Educación
La Filosofía y su espíritu crítico
Javier Borrego Gutiérrez

La filosofía es pensamiento crítico y sistemático sobre las cosas para lograr un conocimiento verdadero. El amor a la verdad es la primera de las condiciones para que haya filosofía. Filosofar es haber adquirido un compromiso con la verdad y -por tanto- con la realidad-tal-cual-es; el trabajo del filósofo es conocer para mostrar y llamar a las cosas por su nombre. Sólo así las personas pueden obrar correctamente en su dimensión individual y social.

La primera utilidad de la filosofía es la superación de las crisis, pues da herramientas para discernir lo importante de lo accesorio y lo verdadero de lo falso y, así, actuar correctamente. Puede y debe desenmascarar la mentira y mostrar lo que hay tras las apariencias. Y esto se conoce como espíritu crítico.

Este pensamiento, que sólo da la filosofía, es el objetivo de la educación. Sin él es imposible la formación de la personalidad íntegra y la libertad. Sin espíritu crítico los ciudadanos son volubles, esclavos de sus pasiones y fáciles de manipular.

Pues bien, el Gobierno tiene un proyecto encaminado a reducir el espíritu crítico de los alumnos. Sólo la disminución de las horas dedicadas a la filosofía ya sería lamentable, pero, además, si Dios no lo remedia, se les va a obligar en ese tiempo a estudiar esa nueva disciplina a la que llaman «Filosofía y Ciudadanía».

Pero esta Ciudadanía que quiere enseñar el Ministerio no sólo no es filosofía, sino que es contraria en su raíz a esta disciplina. No reflexiona sobre el mundo, sino que da por hecho que el mundo es lo que las leyes dicen (hoy, ahora, aquí), no busca la verdad, sino que coloca en lugar de ésta la opinión y el capricho propio o gregario. No busca un pensamiento sistemático, al contrario, se plantea un temario caprichoso donde se enseña de todo un poco. Y, por si algún colegio o algún profesor salen díscolos y quieren educar en libertad, en vez de mermar las capacidades de los alumnos, se coloca este apaño de «Filosofía y Ciudadanía» entre las asignaturas que se evalúan en Selectividad, poniendo a padres y colegios ante un dilema: o mermamos su espíritu crítico y les hacemos disminuidos éticos o no pasan a la Universidad, ¿qué elegimos?

*Profesor del Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala en la Universidad CEU San Pablo

Esología

Artículo publicado en El Mundo Campus el 10 de octubre de 2007
POLÉMICA
La polémica Educación para la Ciudadanía enfrenta a la Universidad
Los centros privados acusan al gobierno de «acoso», mientras que sus defensores crean máster para suplir la falta de formación de los que deben impartirla
Y. BLANCO / M. F. BUSTELO

Fotograma del vídeo de JSE para promover Educación para la Ciudadanía. / PSOE
La controversia que enfrenta a las principales fuerzas políticas, sociales, religiosas e incluso mediáticas sobre la inclusión de Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos (EpC) como asignatura obligatoria de Educación Primaria y Secundaria ha abierto un nuevo frente de batalla: la Universidad.
Dos son los sectores antagónicos. Por un lado, las universidades privadas y católicas, que rechazan los contenidos de la asignatura al considerar que su objetivo es imponer un modelo de conciencia moral y religiosa a los alumnos. La propia rectora de la Universidad Católica de Ávila, María del Rosario Sáez, denunció durante su reciente toma de posesión el «acoso» que sufren los centros católicos. Según apuntó Sáez, «no corren tiempos fáciles para las universidades católicas, perseguidas por la hostilidad del Gobierno y otras fuerzas sociales».
Las fundaciones universitarias San Pablo-CEU y Abat Oliba no se han quedado atrás, llegando a presentar incluso un recurso contencioso-administrativo contra los decretos de la Generalitat de Cataluña que regulan la asignatura. Ambas fundaciones, a las que pertenecen los dos colegios de Barcelona que promueven la objeción, han asegurado que no impartirán contenidos contrarios a su ideario.
También se han hecho eco de las protestas en Cáceres, donde un grupo de padres ha constituido la Plataforma Independiente de Padres de Alumnos Objetores en dicha ciudad, donde nueve colegios ya se han declarado objetores.
En el otro lado de la balanza se encuentran sus más férreos defensores, la mayoría procedentes de las universidades públicas. De hecho, varios de los autores de los manuales de la asignatura se dedican a la formación del profesorado, como Carmen Pellicer, licenciada en Teología por la Universidad de Valencia.
Para Ramón Pérez Juste, catedrático de la UNED y presidente de la Sociedad Española de Pedagogía, la EpC es una de las «propuestas más innovadoras» de la Ley Orgánica de Educación (LOE) y responde «a una de las necesidades más acuciantes de la sociedad actual: la convivencia en democracia».
Las campañas tanto a favor como en contra de la asignatura continúan por las aulas de toda España con cursos, jornadas y mesas redondas donde se debate sobre sus ventajas e inconvenientes.
Como ejemplo de su faceta más bondadosa, expertos de la Fundación CIVES y de la Universidad Carlos III de Madrid han elaborado una propuesta para que se imparta también en la educación Infantil y Bachillerato, además de en Primaria y Secundaria.
La cosa no queda aquí. La principal temática de Educación para la Ciudadanía (deberes y derechos ciudadanos, Constitución, afectos y emociones...) ya era objeto de estudio en las aulas de educación superior, especialmente a través de máster, posgrados y cursos de especialista, como los de la Universidad Internacional de Andalucía, la de Barcelona, Málaga o la ya citada Carlos III.
Una de las ofertas académicas en esta materia es el máster universitario de Educación para la Ciudadanía de la Universidad Internacional de Andalucía, que se estrena este curso.
Su director, José Rubio Cerracedo, apoya que la asignatura comience a impartirse en los centros escolares. «Estoy totalmente a favor, hace falta una asignatura así ya que se enseñan valores muy positivos, como los constitucionales», remarca.
Su voto a favor tiene, no obstante, ciertos matices: «No se está tratando de forma adecuada, sino como una maría y no se está preparando al profesorado».
Existen, no obstante, opiniones opuestas, como la de Juan Cayón, doctor en Derecho y secretario general de la Universidad Antonio de Nebrija, que critica la EpC porque «supone una intromisión del Estado en una enseñanza que debería impartirse principalmente en casa, dentro de la familia, y que no puede ser sustituida por la enseñanza en las aulas».
Cayón valora positivamente contenidos de EpC como el constitucionalismo o los derechos humanos, que califica como «razonables», si bien advierte sobre la inclusión de otras temáticas como la homosexualidad: «Aborda otros asuntos polémicos que chocan con la formación moral que se está dando en muchas familias españolas».
Otra opinión significativa es la de Carmen Pellicer, teóloga y coautora del manual de la asignatura publicado por la Editorial Santillana. Experta en educación en valores y formación del profesorado, Pellicer alaba la creación de la materia, ya que «busca aumentar la competencia cívica y social y proporciona una espacio para la reflexión sistemática con una metodología que permite trabajar de forma diferente con los alumnos».
No obstante, Pellicer reconoce el impacto negativo que ha tenido la implantación de EpC en un contexto marcado por el enfrentamiento y el debate social. Añade que «el aspecto más negativo es que se le dedica muy poco tiempo a la materia y a la formación del profesorado».
LA IMPLANTACIÓN. Los comentarios a favor y en contra de la ya conocida por todos Educación para la Ciudadanía ocupan portadas y titulares de los principales medios de comunicación casi a diario. Pero, ¿qué sabemos realmente acerca de una materia de la que pronto tendrán que examinarse nuestros escolares? La respuesta de la mayoría es confusa, o cuanto menos escasa.
Según recoge la Ley Orgánica de Educación (LOE), nuestra controvertida amiga se incluye dentro de las asignaturas obligatorias de Educación Primaria y Secundaria. Los reales decretos que acotan las enseñanzas mínimas para estas dos etapas disponen que la EpC debe impartirse en 50 o 60 (tercer ciclo de Educación Primaria), además de en uno de los tres primeros cursos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO).
La formación se completa con la introducción en 40 de ESO de la materia Educación ético-cívica. Los contenidos de EpC en Primaria tendrán una duración mínima de 50 horas lectivas. En los tres primeros cursos de la ESO será de 35 horas, la misma duración que tendrá Educación ético-cívica.
El calendario de implantación ha comenzado a cumplirse hace apenas unas semanas, cuando al inicio del nuevo curso escolar se ha unido la puesta de largo de la nueva materia en 30 de ESO. Con varias excepciones: las de los centros escolares y las Comunidades Autónomas que han optado por declararse objetores.
La acogida ha sido positiva, tanto por parte de los profesores, como del lado de los alumnos. Fuera del circo mediático en el que ha degenerado la polémica, EpC ha logrado suscitar la curiosidad de los más jóvenes.
Los expertos en educación aseguran que el debate sobre si los profesores están preparados para impartir EpC es tan sólo la punta del iceberg de una problemática mucho más amplia: la inexistencia de formación continua para el profesorado.
EL MANUAL. Ello provoca que los docentes hayan buscado otras vías para dar la asignatura, que cuenta con su propio manual. «Suma, nunca resta y los contenidos se han contrastado con los decretos de todas las comunidades», resalta Pellicer, coautora del libro de Santillana. La diferencia es la organización metodológica del texto, que no sigue el orden curricular y gira en torno a 10 proyectos de investigación: reflexión, diálogo, pensamiento crítico, profundización histórica...
¿Es Educación para la Ciudadanía una materia útil? Pellicer lo tiene claro: «Cualquiera no puede menos que pensar que hace falta trabajar estos contenidos para poder hablar de una sociedad plural y en paz». A buen seguro, EpC continuará dando mucho de qué hablar. Al menos, de momento.
Las claves
PRIMARIA (3 bloques) Individuos y relaciones interpersonales y sociales. Respeto a los demás, igualdad entre hombres y mujeres, la autonomía personal y la responsabilidad. La vida en comunidad. Valores cívicos como la tolerancia, la justicia, la cooperación, la cultura de la paz... Derechos y deberes de cada persona. Vivir en sociedad. Normas y principios de convivencia de la Constitución. Servicios públicos y bienes comunes.
SECUNDARIA (5 bloques) Aproximación respetuosa a la diversidad. Expresión de opiniones y juicios propios, el debate o la aproximación a la diversidad personal y cultural. Relaciones interpersonales y participación. Relaciones humanas, fomento de la solidaridad o el respeto a la dignidad personal. Deberes y derechos ciudadanos. Reconocimiento de los principios recogidos en los textos internacionales y las competencias de actuación de los tribunales ordinarios e internacionales. Las sociedades democráticas del siglo XXI. Funcionamiento de los Estados democráticos, el modelo político español y el papel de los servicios públicos. Ciudadanía en un mundo global. La desigualdad, el proceso de globalización, los principales conflictos en el mundo actual, el papel de los organismos internacionales.
Pros y Contras
A FAVOR
INTERACCIÓN. Varios expertos ven esta asignatura como una «excelente oportunidad» para que los menores «se involucren en su propio proceso de aprendizaje» y puedan ver de manera directa la aplicabilidad de la materia. Jaume del Campo, doctor en Pedagogía y profesor titular de la Universidad de Barcelona, piensa que es una «excelente oportunidad para crear una materia que no sea tan formal como las demás» y que permita «educar a través de un aprendizaje práctico».
FRENO A LA VIOLENCIA. Según Del Campo, la clave está en ver cómo se termina aplicando esta asignatura en los centros educativos: «Si no se le da verdadera importancia, puede terminar convirtiéndose en una maría, pero si llega más allá, puede llegar a dar respuestas a importantes problemas que se dan hoy en día en nuestras escuelas, como es el caso de la violencia en las aulas».
POLÉMICA VACÍA. La extrañeza ha sido la nota primordial de algunos docentes ante la polémica suscitada por una asignatura, que supone 1,5 horas en Primaria y tan sólo una en Secundaria. Para Antonio Bolívar Gotia, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada, «es una polémica vacía y fuera de lugar, ya que España está aplicando las directrices de la UE y siguiendo el ejemplo de otros países como Francia».
PELIGRO DE SER UNA 'MARÍA'. Bolívar Gotia, autor del libro Educación para la Ciudadanía. Algo más que una asignatura, critica que la materia «se haya convertido en una maría por cómo se ha organizado en las comunidades» y califica como «obvios» los contenidos de la asignatura. El docente respalda la opinión de que el profesorado carece de formación específica e insta a la Universidad a que la incluya en los planes de estudios para que los estudiantes puedan impartirla.
RESPUESTA A LA DEMANDA. José Antonio Marina, uno de los principales impulsores de la asignatura, defiende que es necesaria: «Cada vez que surge un problema, la sociedad se vuelve a la escuela pidiendo soluciones. Esta asignatura debería ser la respuesta de la escuela a esa demanda». El filósofo es autor de uno de los libros de texto a través del cual se estudiará la materia. «Nuestra convivencia íntima, nuestro sistema político, nuestras relaciones vecinales deben estar orientadas por valores éticos que nuestros jóvenes deben conocer».
NO A LAS DROGAS. Según Marina, se trata de construir una «casa común, un gran proyecto ético», para lo que se necesita que los hijos «lo conozcan, lo valoren y lo prolonguen». En su opinión, cada vez que surge un problema social (droga, embarazos adolescentes, violencia, fracaso escolar), la sociedad vuelve a la escuela pidiéndole soluciones. «Esta asignatura debería ser la respuesta de la escuela a esa demanda».
NEUTRALIDAD. Varios expertos abogan porque se imparta sin influencias ideológicas. Es el caso de Roberto Fernández, catedrático de Historia Moderna de la Universidad de Lérida: «La enseñanza de EpC debe hacerse desde la ciencia, el rigor y la absoluta neutralidad ideológica y partidista». Ve importante que la gente comprenda que «la democracia es un método para organizar la vida social y política, y si ese método tiene una reglas de juego, hay que saber enseñarlas, sin caer en sectarismos y huyendo de adoctrinamientos políticos e ideológicos».
EN CONTRA
MENOS HORAS DE FILOSOFÍA. «El principal inconveniente es que resta horas a ética y filosofía». Así se manifiesta Javier Borrego, doctor en Filosofía y profesor de la Universidad San Pablo-CEU. Para él, la filosofía parte de la búsqueda de la verdad, «analizando la realidad y al ser humano, y permitiendo buscar respuestas a través de ese análisis», mientras que en Educación para la Ciudadanía se empieza la casa por el tejado.
SIN CRITERIO PROPIO. Borrego opina que EpC aporta «el análisis hecho, y no hay oportunidad de que el alumno tenga criterio propio para analizar por él mismo la realidad». También piensa que la clave de esta asignatura es que «hay gente tanto a favor como en contra de la misma», mientras que en otras áreas eso sería algo «inimaginable». «El problema está en querer transmitir unos conocimientos demasiado contemporáneos, implantados por el grupo político que actualmente está en el poder, y que son absolutamente revisables».
SUPERFICIALIDAD. Javier Laspalas es profesor del Departamento de Educación de la Universidad de Navarra. Según manifiesta, «esta asignatura sólo recoge vagas alusiones a los derechos humanos, la paz, la cooperación, la solidaridad..., que cada maestro y alumno han de entender a su manera», lo que implica que «al final los que decidirán serán los autores de los libros de texto, porque la enseñanza se basará en repetir lo que ponga en ellos».
COMPETENCIAS DEL DOCENTE. Laspalas también cree que «las asignatura será inútil si no hay profesores que se ocupen de llenar tales lagunas», añadiendo que «el modo en que se ha implantado y la polémica que está produciendo no van a contribuir a que así sea». Añade que el Estado siempre «debe mantener la neutralidad en materia de moral», nunca violarla.
OBJECIÓN DE CONCIENCIA. La mayoría de los centros universitarios católicos se han mostrado molestos ante la implantación obligatoria de esta asignatura. Alfredo Dagnino, presidente de la Fundación Universitaria San Pablo-CEU, dice que en ningunos de sus centros se impartirá una asignatura «cuyos contenidos contradigan o infrinjan el ideario fundacional» de esta institución.
AGRESIÓN A LA LIBERTAD. Alfredo Dagnino recalca que la asignatura, tal y como está planteada, «incide directamente sobre la conciencia moral cívica», lo que, unido a su carácter obligatorio, constituye una «agresión a la libertad de la enseñanza y el derecho de los padres a decidir sobre la educación de sus hijos».
INTROMISIÓN DEL ESTADO. Los expertos en contra de EpC argumentan que supone una intromisión del Estado «a la hora de decidir qué es bueno y qué no» dentro de la sociedad. Así lo cree Fernando Martín, director del Área Departamental de Humanidades de la Universidad Católica de Ávila: «Esta asignatura se está impartiendo en varios países europeos de una forma totalmente distinta a la de aquí, ya que en España se va a convertir en un intento de adoctrinamiento por parte del Estado en cuestiones éticas y antropológicas fundamentales».
CONTRA LA CONSTITUCIÓN. Fernando Martín concluye que la materia supone un atentado contra el artículo 27 de la Constitución, en el que se garantiza el derecho a los padres para que sus hijos reciban una formación religiosa y moral de acuerdo con sus convicciones.