Unamuno y las lenguas. 1931

¡Qué pena! 80 años después y seguimos con los mismos problemas y un problema más:

La pérdida de calidad, de nivel, de cultura general de nuestros representantes.

Compárese el discurso de Unamuno con el vídeo del enlace de la Sra. Pajín diciendo lugarescomunes en varias lenguas.

Habla Unamuno:


Señores diputados, el texto del proyecto de Constitución hecho por la Comisión dice: «El castellano es el idioma oficial de la República, sin perjuicio de los derechos que las leyes del Estado reconocen a las diferentes provincias o regiones.»
Yo debo confesar que no me di cuenta de qué perjuicio podía haber en que fuera el castellano el idioma oficial de la República (acaso esto es traducción del alemán), e hice una primitiva enmienda, que no era exactamente la que después, al acomodarme al juicio de otros, he firmado. En mi primitiva enmienda decía: «El castellano es el idioma oficial de la República. Todo ciudadano español tendrá el derecho y el deber de conocerlo, sin que se le pueda imponer ni prohibir el uso de ningún otro.» Pero por una porción de razones vinimos a convenir en la redacción que últimamente se dio a la enmienda, y que es ésta: «El español es el idioma oficial de la República. Todo ciudadano español tiene el deber de saberlo y el derecho de hablarlo. En cada región se podrá declarar cooficial la lengua de la mayoría de sus habitantes. A nadie se podrá imponer, sin embargo, el uso de ninguna lengua regional.»

Entre estas dos cosas puede haber en la práctica alguna contradicción. Yo confieso que no veo muy claro lo de la cooficialidad, pero hay que transigir. Cooficialidad es tan complejo como cosoberanía; hay «cos» de éstos que son muy peligrosos. Pero al decir «A nadie se podrá imponer, sin embargo, el uso de ninguna lengua regional», se modifica el texto oficial, porque eso quiere decir que ninguna región podrá imponer, no a los de otras regiones, sino a los mismos de ella, el uso de aquella misma lengua. Mejor dicho, que si se encuentra un paisano mío, un gallego o un catalán que no quiera que se le imponga el uso de su propia lengua, tiene derecho a que no se les imponga. (Un señor diputado: ¿Y a los notarios?) Dejémonos de eso. Tiene derecho a que no se le imponga. Claro que hay una cosa de convivencia -esto es natural- y de conveniencia; pero esto es distinto; una cosa de imposición. Pero como a ello hemos de ir, vamos a pasar adelante. Estamos indudablemente en el corazón de la unidad nacional y es lo que en el fondo más mueve los sentimientos: hasta aquellos a quienes se les acusa de no querer más que vender o mercar sus productos -yo digo que no es verdad-, en un momento estarían dispuestos hasta a arruinarse por defender su espíritu. No hay que achicar las cosas. No quiero decir en nombre de quién hablo; podría parecer una petulancia si dijera que hablo en nombre de España. Sé que se toca aquí en lo más sensible, a veces en la carne viva del espíritu; pero yo creo que hay que herir sentimientos y resentimientos para despenar sentido, porque toca en lo vivo. Se ha creído que hay regiones más vivas que otras y esto no suele ser verdad. Las que se dice que están dormidas, están tan despiertas como las otras; sueñan de otra manera y tienen su viveza en otro sitio.
[Muy bien]

Aquí se ha dicho otra cosa. Se está hablando siempre de nuestras diferencias interiores. Eso es cosa de gente que, o no viaja, o no se entera de lo que ve. En el aspecto lingüístico, cualquier nación de Europa, Francia, Italia, tienen muchas más diferencias que España; porque en Italia no sólo hay una multitud de dialectos de origen románico, sino que se habla alemán en el alto Adigio, esloveno en el Friul, albanés en ciertos pueblos del Adriático, griego en algunas islas. Y en Francia pasa lo mismo. Además de los dialectos de las lenguas latinas, tienen el bretón y el vasco. La lengua, después de todo, es poesía, y así no os extrañe si alguna vez caigo aquí, en medio de ciertas anécdotas, en algo de lirismo. Pero si un código pueden hacerlo sólo juristas, que suelen ser, por lo común, doctores de la letra muerta, creo que para hacer una Constitución, que es algo más que un código, hace falta el concurso de los líricos, que somos los de la palabra viva.
[Muy bien]
Y ahora me vais a permitir, los que no los entienden, que alguna vez yo traiga aquí acentos de las lenguas de la Península. Primero tengo que ir a mi tierra vasca, a la que constantemente acudo. Allí no hay este problema tan vivo, porque hoy el vascuence en el país vasconavarro no es la lengua de la mayoría, seguramente que no llegan a una cuarta parte los que lo hablan y los que lo han aprendido de mayores, acaso una estadística demostrara que no es su lengua verdadera, su lengua materna; tan no es su verdadera lengua materna, que aquel ingenuo, aquel hombre abnegado llegó a decir en un momento: «Si un maqueto está ahogándose y te pide ayuda, contéstale: «eztakit erderaz», «no sé castellano». Y él apenas sabía otra cosa, porque su lengua materna, lo que aprendió de su madre, era el castellano.
Yo vuelvo constantemente a mi nativa tierra. Cuando era un joven aprendí aquello de «egialde guztietan toki onak badira bañan biyotzak diyo: zoaz Euskalerrira», «en todas partes hay buenos lugares, pero el corazón dice: vete al país vasco». Y hace cosa de treinta años, allí, en mi nativa tierra, pronuncié un discurso que produjo una gran conmoción, un discurso en el que les dije a mis paisanos que el vascuence estaba agonizando, que no nos quedaba más que recogerlo y enterrarlo con piedad filial, embalsamado en ciencia. Provocó aquello una gran conmoción, una mala alegría fuera de mi tierra, porque no es lo mismo hablar en la mesa a los hermanos que hablar a los otros: creyeron que puse en aquello un sentido que no puse. Hoy continúa eso, sigue esa agonía; es cosa triste, pero el hecho es un hecho, y así como me parecería una verdadera impiedad el que se pretendiera despenar a alguien que está muriendo, a la madre moribunda, me parece tan impío inocularle drogas para alargarle una vida ficticia, porque drogas son los trabajos que hoy se realizan para hacer una Lengua culta y una Lengua que, en el sentido que se da ordinariamente a esta palabra, no puede llegar a serlo.
El vascuence, hay que decirlo, como unidad no existe, es un conglomerado de dialectos en que no se entienden a las veces los unos con los otros. Mis cuatro abuelos eran, como mis padres, vascos; dos de ellos no podían entenderse entre sí en vascuence, porque eran de distintas regiones: uno de Vizcaya y el otro de Guipúzcoa. ¿Y en qué viene a parar el vascuence? En una cosa, naturalmente, tocada por completo de castellano, en aquel canto que todos los vascos no hemos oído nunca sin emoción, en el Guernica Arbola, cuando dice que tiene que extender su fruto por el mundo, claro que no en vascuence. «Eman ta zabalzazu munduan frutua adoratzen raitugu, arbola santua», «da y extiende tu fruto por el mundo mientras te adoramos, árbol santo». Santo, sin duda; santo para todos los vascos y más santo para mí, que a su pie tomé a la madre de mis hijos. Pero así no puede ser, y recuerdo que cantando esta agonía un poeta vasco, en un último adiós a la madre Euskera, invocaba el mar, y decía: «Lurtu, ichasoa», «conviértete en tierra, mar»; pero el mar sigue siendo mar.
Y ¿qué ha ocurrido? Ha ocurrido que por querer hacer una Lengua artificial, como la que ahora están queriendo fabricar los irlandeses; por querer hacer una Lengua artificial, se ha hecho una especie de «volapuk» perfectamente incomprensible. Porque el vascuence no tiene palabras genéricas, ni abstractas, y todos los nombres espirituales son de origen latino, ya que los latinos fueron los que nos civilizaron y los que nos cristianaron también.
[Un señor diputado de la minoría vasconavarra: Y «gogua» ¿es latino?]
Ahí voy yo. Tan es latino, que cuando han querido introducir la palabra «espíritu», que se dice «izpiritué», han introducido ese gogo, una palabra que significa como en alemán «stimmung», o como en castellano «talante» es estado de ánimo, y al mismo tiempo igual que en catalán «talent», apetito. «Eztankat gogorik» es «no tengo ganas de comer, no tengo apetito».
[Un señor diputado interrumpe, sin que se perciban sus palabras.- Varios señores diputados: ¡Callen, callen!]
Me alegro de eso, porque contaré más. Estaba yo en un pueblecito de mi tierra, donde un cura había sustituido -y esto es una cosa que no es cómica- el catecismo que todos habían aprendido, por uno de estos catecismos renovados, y resultaba que como toda aquella gente había aprendido a santiguarse diciendo: «aitiaren eta semiaren eta izpirituaren izenian», «en el nombre del Padre, del Hijo y del Espíritu Santo», se les hacia decir: «aitiaren eta semiaren eta Crogo dontsuaren izenian», que es: «en el nombre del Padre, del Hijo y del santo apetito»
[Risas]
No; la cosa no es cómica, la cosa es muy seria, porque la Iglesia, que se ha fundado para salvar las almas, tiene que explicar al pueblo en la lengua que el pueblo habla, sea la que fuere, esté como esté; y así como hubiera sido un atropello pretender, como en un tiempo pretendió Romero Robledo, que se predicara en castellano en pueblos donde el castellano no se hablaba, es tan absurdo predicar en esas lenguas.
Esto me recuerda algo que no olvido nunca y que pasó en América: que una Orden religiosa dio a los indios guaraníes un catecismo queriendo traducir al guaraní los conceptos más complicados de la teología, y, naturalmente, fueron acusados por otra Orden de que les estaban enseñando herejías; y es que no se puede poner el catecismo en guaraní ni azteca sin que inmediatamente resulte una herejía.
[Risas]

Y después de todo, lo hondo, lo ínfimo de nuestro espíritu vasco, ¿en qué lo hemos vertido?
El hombre más grande que ha tenido nuestra raza ha sido Iñigo de Loyola y sus Ejercicios no se escribieron en vascuence. No hay un alto espíritu vasco, ni en España ni en Francia, que no se haya expresado o en castellano o en francés. El primero que empezó a escribir en vascuence fue un protestante, y luego los jesuitas. Es muy natural que nos halague mucho tener unos señores alemanes que andan por ahí buscando conejillos de Indias para sus estudios etnográficos y nos declaren el primer pueblo del mundo. Aquí se ha dicho eso de los vascos.
En una ocasión contaba Michelet que discutía un vasco con un montmorency, y que al decir el montmorency: «¿Nosotros los montmorency datamos del siglo.., tal», el vasco contestó: «Pues nosotros, los vascos, no datamos.»
[Risas]
Y os digo que nosotros, en el orden espiritual, en el orden de la conciencia universal, datamos de cuando los pueblos latinos, de cuando Castilla, sobre todo, nos civilizó. Cuando yo pronunciaba aquel discurso recibí una carta de D. Joaquín Costa lamentándose de que el vascuence desapareciese siendo una cosa tan interesante para el estudio de las antigüedades ibéricas. Yo hube de contestarle: «Está muy bien; pero no por satisfacer a un patólogo voy a estar conservando la que creo que es una enfermedad.»
[Risas.- El señor Leizaola pide la palabra]
Y ahora hay una cosa. El aldeano, el verdadero aldeano, el que no está perturbado por nacionalismos de señorito resentido, no tiene interés en conservar el vascuence.
Se habla del anillo que en las escuelas iba pasando de un niño a otro hasta ir a parar a manos de uno que hablaba castellano, a quien se le castigaba; pero ¿es que acaso no puede llegar otro anillo? ¿Es que no he oído decir yo: «no enviéis a los niños a la escuela, que allí aprenden el castellano, y el castellano es el vehículo del liberalismo»? Eso lo he oído yo, como he oído decir: «¡gora Euzkadi ascatuta!» («Euzkadi» es una palabra bárbara; cuando yo era joven no existía; además conocí al que la inventó). «¡Gora Euzkadi ascatuta!» Es decir: ¡Viva Vasconia libre! Acaso si un día viene otro anillo habrá de gritar más bien: «¡gora Ezpaña ascatuta!» ¡Viva España libre! Y sabéis que España en vascuence significa labio; que viva el labio libre, pero que no nos impongan anillos de ninguna clase.
[Un señor Diputado: Muchas gracias, en nombre del pueblo vasco]
Pasemos a Galicia; tampoco hay aquí, en rigor, problema. Podrán decirme que no conozco Galicia y, acaso, ni Portugal, donde he pasado tantas temporadas; pero ya hemos oído que Castilla no conoce la periferia, y yo os digo que la periferia conoce mucho peor a Castilla; que hay pocos espíritus más comprensivos que el castellano.
[Muy bien]
Pasemos, como digo, a Galicia. Tampoco allí hay problema. No creo que en una verdadera investigación resultara semejante mayoría. No me convencen de no. Pero aquí se hablaba de la lengua universal, y el que hablaba sin duda recuerda lo que en la introducción a los Aíres da miña terra decía Curros Enríquez de la lengua universal:
«Cuando todas lenguas o fin topen
que marca a todo o providente dedo,
e c'os vellos idiomas estinguidos
un solo idioma universal formemos;
esa lengua pulida, idioma úneco,
mais qu'hoxe enriquecido e mais perfeuto,
resume d'as palabras mais sonoras
qu'aquela n'os deixaran como enherdo.
Ese idioma, compendio d'os idiomas,
com'onha serenata pracenteiro,
com'onha noite de luar docísimo
será -¿que outro sinon?- será o gallego

Fala de minha nai, fala armoñosa,
en qu'o rogo d'os tristes sub'o ceo
y en que decende a prácida esperanza,
os afogados e doloridos peitos.
Falta de meus abós, fala en q'os párias,
de trevos e polvo e de sudor cubertos,
piden a terra o grau d'a cor'a sangue
qu'ha de cebar a besta d'o laudemio...
Lengua enxebre, en q'as anemas d'os mortos
n'as negras noites de silencio e medo
encomendan os vivos as obrigas,
que, ¡mal pecados!, sin cuprir morreron.
Idioma en que garula nos paxaros,
en que falan os anxeles, os nenos,
en qu'as fontes solouzan e marmullan
Entr'os follosos albores os ventos»

Todo eso está bien; pero que me permita Curros y permitidme vosotros; me da pena verle siempre con ese tono de quejumbrosidad. Parias, azotada, escarnecida..., amarrada contra una roca..., clavado un puñal en el seno...
¿De dónde es así eso? ¿Es que se pueden tomar en serio burlas, a las veces cariñosas, de las gentes? No. Es como lo de la emigración. El mismo Curros, cuando habla de la emigración -lo sabe bien mi buen amigo Castelao-, dice, refiriéndose al gaitero:

«Tocaba..., e cando tocaba,
o vento que d'o roncón
pol-o canuto fungaba,
dixeran que se queixaba
d'a gallega emigración.

Dixeran que esmorecida
de door a Patria nosa,
azoutada, escarnecida,
chamaba, outra Nai chorosa,
os filliños d'a sus vida...

Y era verdá. ¡Mal pocada!
Contr'on peneda amarrada,
crabad'un puñas n'o seo,
n'aquella gaite lembrada
Galicia era un Prometeo.»

No; hay que levantar el ánimo de esas quejumbres, quejumbres además, que no son de aldeanos. Rosalía decía aquello de:
«Castellanos de Castilla,
tratade ben os gallegos;
cando van, van como rosas;
cando veñen, como negros.»

¿Es que les trataban mal? No. Eran ellos los que se trataban mal, para ahorrar los cuartos y luego gastarlos alegre y rumbosamente en su tierra, porque no hay nada más rumboso, ni menos avaro, ni más alegre, que un aldeano gallego. Todas esas morriñas de la gaita son cosas de los poetas.
[Risas]
Vuestra misma Rosalía de Castro, después de todo, cuando quiso encontrar la mujer universal, que era una alta mujer, toda una mujer, no la encontró en aquellas coplas gallegas; la encontró en sus poesías castellanas de Las orillas del Sar.
[Denegaciones en algunos señores diputados de la minoría gallega]
¿Y quiénes han enriquecido últimamente a la lengua castellana, tendiendo a que sea española? Porque hay que tener en cuenta que el castellano es una lengua hecha, y el español es una lengua que estamos haciendo. ¿Y quiénes han contribuido más que algunos escritores galleros -y no quiero nombrarlos nominativamente, estrictamente-, que han traído a la lengua española un acento y una nota nuevos?
Y ahora vengamos a Cataluña. Me parece que el problema es más vivo y habrá que estudiarlo en esta hora de compresión, de cordialidad y de veracidad. Yo conocí, traté, en vuestra tierra, a uno de los hombres que me ha dejado más profunda huella, a un cerebro cordial, a un corazón cerebral, aquel gran hombre que fue Juan Maragall. Oíd:
«Escolta, Espanya le veu d'un fill
que't parla en llengua no castellana,
parlo en la llengua que m'ha donat
la terra apra,
en questa llengua pocs t'han parlat;
en l'altra..., massa.

En esta Lengua pocos te han hablado, en la otra... demasiados.
Hon ets Espanya? No't veig enlloc,
no sents la meva ven atronadora?
No entensa aquesta llengua que't parla entre perills?
Has desaprés d'entendre an els teus fils?
Adeu, Espanya!»

Es cierto. Pero él, Maragall, el hombre qué decía esto, como si no fuera bastante lo demasiado que se le había hablado en la otra Lengua, en castellano, a España, él habló siempre, en su trabajo, en su labor periodística; habló siempre, digo, en un español, por cieno lleno de enjundia, de vigor, de fuerza, en un castellano digno, creo que superior al castellano, al español, de Jaime Balmes o de Francisco Pi y Margall. No. Hay una especie de coquetería. Yo oía aquí, el otro día, al señor Torres empezar excusándose de no tener costumbre de hablar en castellano, y luego, me sorprendió que en español no es que vestía, es que desnudaba perfectamente su espíritu, y es mucho más difícil desnudarlo que vestirlo en una Lengua.
[Risas]
He llegado -permitidme- a creer que no habláis el catalán mejor que el castellano. [Nuevas Risas] Aquí se nos habla siempre de uno de los mitos que ahora están más en vigor, y es el «hecho». Hay el hecho diferencial, el hecho tal, el hecho consumado.
[Risas]
El catalán, que tuvo una espléndida florescencia literaria hasta el siglo XV, enmudeció entonces como Lengua de cultura, y mudo permaneció los siglos del Renacimiento, de la Reforma y la Revolución. Volvió a renacer hará cosa de un siglo -ya diré lo que son estos aparentes renacimientos-; iba a quedar reducido a lo que se llamó el «parlá munisipal». Les había dolido una comparanza -que yo hice, primero en mi tierra, y, después, en Cataluña- entre el máuser y la espingarda, diciendo: yo la espingarda, con la cual se defendieran mis antepasados, la pondré en un sitio de honor, pero para defenderme lo haré con un máuser, que es como se defienden todos, incluso los moros [Risas]. Porque los moros no tenían espingardas, sino, quizá, mejor armamento que nosotros mismos.
Hoy, afortunadamente, está encargado de esta obra de renovación del catalán un hombre de una gran competencia y, sobre todo, de una exquisita probidad intelectual y de una honradez científica como las de Pompeyo Fabra. Pero aquí viene el punto grave, aquel a que se alude en la enmienda al decir: «no se podrá imponer a nadie».
Como no quiero amezquinar y achicar esto, que hoy no se debate, dejo, para cuando otros artículos se toquen, el hablar y el denunciar algunas cosas que pasan. Algunas las denunció Menéndez Pidal. No se puede negar que fueran ciertas.
Lo demás me parece bien. Hasta es necesario; el catalán tiene que defenderse y conviene que se defienda; conviene hasta al castellano. Por ejemplo, no hace mucho, la Generalidad, que en este caso actuaba, no de generalidad sino de particularidad [Risas] dirigió un escrito oficial en catalán al cónsul de España en una ciudad francesa, y el cónsul, vasco por cierto, lo devolvió. Además, está recibiendo constantemente obreros catalanes que se presentan diciendo: «no sabemos castellano», y él responde: «Pues yo no sé catalán; busquen un intérprete.» No es lo malo esto, es que lo saben, es que la mayoría de ellos miente, y éste no es nunca un medio de defenderse.
[Rumores en la minoría de Izquierda catalana.- Un señor diputado pronuncia palabras que no se perciben claramente.] Eso es exacto.
[Un señor diputado: Eso es inexacto.- El señor Santaló: Sobre todo su señoría no tiene autoridad para investigar si miente o no un señor que se dirige a un cónsul.- Otro señor diputado pronuncia palabras que no se perciben claramente.- Rumores] ¿Es usted un obrero?
[Rumores.- Varios señores diputados pronuncian algunas palabras que no se perciben con claridad.- Continúan los rumores, que impiden oír al orador...] …que hablen en cristiano. Es verdad. Toda persecución a una lengua es un acto impío e impatriota.
[Un señor diputado: Y sobre todo cuando procede de un intelectual]
Ved esto si es incomprensión. Yo sé lo que en una libre lucha puede suceder. En artículos de la Constitución, al establecer la forma en que se ha de dar la enseñanza, trataremos de cómo el Estado español tendrá que tener allí quien obligue a saber castellano, y sé que si mañana hay una Universidad castellana, mejor española, con superioridad, siempre prevalecerá sobre la otra; es más, ellos mismos la buscarán. Os digo aún más, y es que cuando no se persiga su lengua, ellos empezarán a hablar y a querer conocer la otra.
[Varios señores diputados de la minoría de la Izquierda catalana pronuncian algunas palabras que no se entienden claramente.- Un señor diputado: Lo queremos ya.- Rumores]
Como sobre esto se ha de volver y veo que, en efecto, estoy hiriendo resentimientos...
[Rumores.- Un señor diputado: Sentimientos; no resentimientos]
Lo que yo no quiero es que llegue un momento en que una obcecación pueda llevaros al suicidio cultural. No lo creo, porque una vez en que aquí en un debate el ministro de la Gobernación hablaba del suicidio de una región yo interrumpí diciendo: «No hay derecho al suicidio». En efecto, cuando un semejante, cuando un hermano mío quiere suicidarse, yo tengo la obligación de impedírselo, incluso por la fuerza si es preciso, no tanto como poniendo en peligro su vida cuando voy a salvarle, pero sí incluso poniendo en peligro mi propia vida.
[Muy bien, muy bien]
Y tal vez haya quien sueñe también con la conquista lingüística de Valencia. Estaba yo en Valencia cuando se anunció que iba a llegar el señor Cambó y afirmé yo, y todos me dieron la razón, que allí, en aquella ciudad, le hubieran entendido mejor en castellano que si hablara en catalán, porque hay que ver lo que es hoy el valenciano en Valencia, que fue la patria del más grande poeta catalán, Ausias March, donde Ramón Muntaner escribió su maravillosa crónica, de donde salió Tirant lo Blanc.
El más grande poeta valenciano el siglo pasado, uno de los más grandes de España, fue Vicente Wenceslao Querol. Querol quiso escribir en lemosín, que era una cosa artificial y artificiosa y no era su lengua natal; el hombre en aquel lenguaje de juegos florales se dirigía a Valencia y le decía:
«Fill so de la joyosa vida qu'al sol s'escampa
tot temps de fresques roses bronat son mantell d'or,
fill so de la que gusitan com dos geganta cativa
d'un cap Peñagolosa, de l'altre cap Mongó,
de la que en l'aigua juga, de la que fon por bella
dues voltes desposada, ab lo Cid de Castella
y ab Jaume d'Aragó.»

Pero él, Querol, cuando tenía que sacar el alma de su Valencia no la sacaba en la Lengua de Jaime de Aragón, sino en la lengua castellana, en la del Cid de Castilla. Para convencerse no hay más que leer sin que se le empañen los ojos de lágrimas.
El valenciano corriente es el de los donosos sainetes de Eduardo Escalante, y algunas veces el de aquella regocijantes salacidades de Valldoví de Sueca, al pie de cuyo monumento no hace mucho me he recreado yo. Y también el de Teodoro Llorente cuando decía que la patria lemosina renace por todas partes, añadiendo aquello de...
«... y en membransa dels avis, en penyora
de la gloria passada y venidora,
en fe de germandat,
com penó, com estrella que nos guía
entre llaus de victoria y alegría,
alsem lo Rat-Penat.»

«Lo rat penat»; alcemos «lo rat penat», es decir, el ratón alado que, según la leyenda, se posó en el casco de Jaime el Conquistador y que corona los escudos de Valencia, de Cataluña y de Aragón; ratón alado que en Castilla se le llama murciélago o ratón ciego; en mi tierra vasca, «saguzarra», ratón viejo, y en Francia, ratón calvo; y esta cabecita calva, ciega y vieja, aunque de ratón alado, no es más que cabeza de ratón. Me diréis que es mejor ser cabeza de ratón que cola de león. No; cola de león, no; cabeza de león, sí, como la que dominó el Cid.
Cuando yo fui a mi pueblo, fui a predicarles el imperialismo; que se pusieran al frente de España; y es lo que vengo a predicar a cada una de las regiones: que nos conquisten; que nos conquistemos los unos a los otros; yo sé lo que de esta conquista mutua puede salir; puede y debe salir la España para todos.
Y ahora, permitidme un pequeño recuerdo. Al principio del Libro de los Hechos de los Apóstoles se cuenta la jornada de aquello que pudiéramos llamar las primeras Cortes Constituyentes de la primitiva Iglesia cristiana, el Pentecostés; cuando sopló como un eco el Espíritu vivo, vinieron lenguas de fuego sobre los apóstoles, se fundió todo el pueblo, hablaron en cristiano y cada uno oyó en su lengua y en su dialecto: sulamitas, persas, medos, frigios, árabes y egipcios. Y esto es lo que he querido hacer al traer aquí un eco de todas estas lenguas; porque yo, que subí a las montañas costeras de mi tierra a secar mis huesos, los del cuerpo y los del alma, y en tierra castellana fui a enseñar castellano a los hijos de Castilla, he dedicado largas vigilias durante largos años al estudio de las lenguas todas de la Patria, y no sólo las he estudiado, las he enseñado, fuera, naturalmente, del vascuence, porque todos mis discípulos han salido iniciados en el conocimiento del castellano, del galaico-portugués y del catalán. Y es que yo, a mi vez, paladeaba y me regodeaba en esas lenguas, y era para hacerme la mía propia, para rehacer el castellano haciéndolo español, para rehacerlo y recrearlo en el español recreándome en él. Y esto es lo que importa. El español, lo mismo me da que se le llame castellano, yo le llamo el español de España, como recordaba el señor Ovejero, el español de América y no sólo el español de América, sino español del extremo de Asia, que allí dejo marcadas sus huellas y con sangre de mártir el imperio de la lengua española, con sangre de Rizal, aquel hombre que en los tiempos de la Regencia de doña María Cristina de Habsburgo Lorena fue entregado a la milicia pretoriana y a la frailería mercenaria para que pagara la culpa de ser el padre de su patria y de ser un español libre.
[Aplausos]
Aquel hombre noble a quien aquella España trató de tal modo, con aquellos verdugos, al despedirse, se despidió en lengua española de sus hijos pidiendo ir allí donde la fe no mata, donde el que reina es Dios, en tanto mascullaban unos sus rezos y barbotaban otros sus órdenes, blasfemando todos ellos el nombre de Dios. Pues bien; aquí mi buen amigo Alomar se atiene a lo de castellano. El castellano es una obra de integración: ha venido elementos leoneses y han venido elementos aragoneses, y estamos haciendo el español, lo estamos haciendo todos los que hacemos lengua o los que hacemos poesía, lo está haciendo el señor Alomar, y el señor Alomar, que vive de la palabra, por la palabra y para la palabra, como yo, se preocupaba de esto, como se preocupaba de la palabra nación. Yo también, amigo Alomar, yo también en estos días de renacimiento he estado pensando en eso, y me ha venido la palabra precisa: España no es nación, es renación; renación de renacimiento y renación de renacer, allí donde se funden todas las diferencias, donde desaparece esa triste y pobre personalidad diferencial. Nadie con más tesón ha defendido la salvaje autonomía -toda autonomía, y no es reproche, es salvaje- de su propia personalidad diferencial que lo he hecho yo; yo, que he estado señero defendiendo, no queriendo rendirme, actuando tantas veces de jabalí, y cuántos de vosotros acaso habréis recibido alguna vez alguna colmillada mía. Pero así, no. Ni individuo, ni pueblo, ni lengua renacen sino muriendo; es la única manera de renacer: fundiéndose en otro. Y esto lo sé yo muy bien ahora que me viene este renacimiento, ahora que, transpuesto el puerto serrano que separa la solana de la umbría, me siento bajar poco a poco, al peso, no de años, de siglos de recuerdos de Historia, al final y merecido descanso al regazo de la tierra maternal de nuestra común España, de la renación española, a esperar, a esperar allí que en la hierba crezca sobre mi tañan ecos de una sola Lengua española que haya recogido, integrado, federado si queréis, todas las esencias íntimas, todos los jugos, todas las virtudes de esas Lenguas que hoy tan tristemente, tan pobremente nos diferencian. Y aquello sí que será gloria.
[Grandes aplausos]


Discurso de Unamuno en el Congreso sobre las lenguas hispánicas y a propósito de la oficialidad del castellano. Diario de Sesiones, 18 de septiembre de 1931

Deberes del profesor venezolano

Estos son los derechos y deberes en Venezuela. Aquí, en España, somos más sutiles y nos presentan los deberes como derechos (vid. BORRADOR ESTATUTO DEL PERSONAL DOCENTE E INVESTIGADOR DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESPAÑOLAS MICINN, 2008-2010 (y ss.)

En la misma línea totalitaria de control al profesorado. Calidad, evaluación, exigencia, etc. se convierten en uniformidad, control, persecución.

No hay Universidad donde hay uniformidad

Artículo 6°: Son deberes del personal docente:
1. Observar una conducta ajustada a la ética profesional, a la moral, a las buenas costumbres y a los principios establecidos en la Constitución y leyes de la República.
2. Cumplir las actividades docentes conforme a los planes de estudios y desarrollar la totalidad de los objetivos, contenidos y actividades, establecidos en los programas oficiales, de acuerdo con las previsiones de las autoridades competentes, dentro del calendario escolar y de su horario de trabajo, conforme a las disposiciones legales vigentes.
3. Planificar el trabajo docente y rendir oportunamente la información que le sea requerida.
4. Cumplir con las disposiciones de carácter pedagógico, técnico, administrativo y jurídico que dicten las autoridades educativas.
5. Cumplir con las actividades de evaluación.
6. Cumplir con eficacia las exigencias técnicas relativas a los procesos de planeamiento, programación, dirección de las actividades de aprendizaje, evaluación y demás aspectos de la enseñanzaaprendizaje.
7. Asistir a todos los actos académicos y de trabajo en general para los cuales sea formalmente convocado dentro de su horario de trabajo.
8. Orientar y asesorar a la comunidad educativa en la cual ejerce sus actividades docentes.
9. Contribuir a la elevación del nivel ético, científico, humanístico, técnico y cultural de los miembros de la institución en la cual trabaja.
10. Integrar las juntas, comisiones o jurados de concursos, calificación de servicio de docentes y trabajos de ascenso, para los cuales fuera designado por las autoridades competentes.
11. Dispensar a los superiores jerárquicos, subordinados, alumnos, padres o representantes y demás miembros de la comunidad educativa, el respeto y trato afable, acordes con la investidura docente.
12. Velar por el buen uso y mantenimiento de los ambientes de trabajo y de materiales, y de los equipos utilizados en el cumplimiento de sus labores.
13. Coadyuvar eficazmente en el mantenimiento del orden institucional, la disciplina y el comportamiento de la comunidad educativa.
14. Promover todo tipo de acciones y campañas para la conservación de los recursos naturales y del ambiente.
15. Los demás que se establezcan en normas legales y reglamentarias.
Artículo 7°: Son derechos del personal docente:
1. Desempeñar funciones docentes con carácter de ordinario o interino.
2. Participar en los concursos de méritos para ingresar como docente ordinario.
3. Disfrutar de un ambiente de trabajo acorde con su función docente.
4. Estar informado acerca de todas las actividades educativas, científicas, sociales, culturales y deportivas, planificadas o en ejecución en el ámbito de su comunidad educativa.
5. Percibir puntualmente las remuneraciones correspondientes a los cargos que desempeñen, de acuerdo con el sistema de remuneración establecido.
6. Disfrutar de un sistema de previsión y asistencia social que garantice mejores condiciones de vida para él y sus familiares.
7. Participar efectivamente en la planificación, ejecución y evaluación de las actividades de la comunidad educativa.
8. Justificar las razones por las cuales no pudo asistir a sus labores. A tal efecto, si no pudiere solicitar el permiso respectivo con anticipación, deberá presentar el justificativo correspondiente dentro de los quince 15 días hábiles siguientes a la fecha de inasistencia.
9. Los demás que se establezcan en normas legales y reglamentarias.

¿Qué leen nuestros profesores?

ONCEU
Publicado: 23-04-10

María Ruiz de Loizaga Martín | 3ºHYP

¿Has pensado alguna vez cuáles son los libros preferidos de los profesores de nuestra facultad? ¿Serán novelas, obras teatrales o poesías? ¿Clásicas o modernas? ¿Cuáles son las razones que les llevan a recomendar unos libros u otros? Éstas son las respuestas de algunos de ellos.

Ana Isabel Ballesteros, profesora de Literatura Española, afirma que los libros que más le gustan son: Los Cuentos de Chejov "por la expresión de la humanidad", En busca del tiempo perdido de Marcel Proust, "por la exacta descripción de sentimientos", la narrativa de Henry James "por la humana concepción de la moral en los personajes, la moral no es algo filosófico sino algo vivido" y Retrato del artista adolescente de Joyce "por la belleza y sonoridad del inglés y porque está muy bien reflejado el proceso de formación de un artista finisecular".

Uno de los libros preferidos de María Rodríguez Velasco, profesora de Historia del Arte, es El elogio del horizonte de Chillida, "porque ayuda a entender la abstracción de la escultura contemporánea", asegura.

Para Ignacio Armada, profesor de Crítica Cinematográfica, su libro favorito es El marino que perdió la gracia del mar, de Yukio Mishima. "Me gusta porque es una combinación interesante entre hermosura y crueldad".

Algunos de los libros destacados por María Dolores Nieto, profesora de Literatura Española, son las novelas históricas de Fernández Álvarez y El Hereje de Miguel Delibes. "Éste es uno de los libros que uno no se puede perder", manifiesta.

Para Luis Fernando de Prada, viceconsiliario de la ACDP y director de pastoral, su libro preferido es La Biblia "porque contiene la sabiduría sobre las cuestiones fundamentales del hombre, del mundo y de Dios, que dan sentido a la vida."

Jose Luis Orella, profesor de Historia Contemporánea, recomienda la trilogía de Sienkiewicz (A sangre y fuego, El diluvio y El caballero polaco) y En tierra inhumana de Joseph Czapski "pues es un libro de memorias en que el protagonista es un artista que busca a sus compañeros, pero éstos murieron en Katyn. Es una descripción de la Unión Soviética por dentro".

Para Javier Borrego Gutiérrez, profesor de Filosofía Moral, sus tres libros favoritos son: Diálogos de Platón, Luces de bohemia de Valle-Inclán y "el preferido de verdad", El Principito de Saint-Exupéry.

Gabriel Galdón, profesor de Periodismo, y Amalia Pedrero, secretaria académica y profesora de Lengua Española, coinciden en su libro preferido: El Quijote de Miguel de Cervantes. Algunas de las razones que han llevado a la profesora a escoger ésta obra son "la atemporalidad en cuanto a los temas, el conocimiento del lenguaje, la variedad de estilos de la novela y... porque soy de Ciudad Real", afirma sonriente.

"El ver mucho y el leer mucho aviva los ingenios de los hombres". Ésta es una de las enseñanzas que nos dejó Miguel de Cervantes y con la que nos anima a enriquecernos como personas a través de los libros.

¿Estás preparado para ser un líder?

Publicado: 07-04-10 en onCEU

Ana Lanuza | Prof. USP-CEU

Entrevistamos a Javier Borrego, profesor de Antropología y coordinador de la V edición del Programa Liderazgo de la Universidad CEU San Pablo, organizado por el Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala.

¿En qué consiste el Programa Liderazgo?

Es un programa a través del cual la Universidad CEU San Pablo forma a los mejores alumnos de los últimos cursos en una serie de habilidades propias de cualquier profesión. Mediante una serie de cursos y seminarios los asistentes se preparan para ser los líderes del futuro. El programa se desarrolla en el contexto del Título Propio en Liderazgo y Habilidades humanísticas, que pueden hacer todos los alumnos de la universidad.

¿A quiénes va dirigido?

Va dirigido a los mejores alumnos de segundo ciclo de todas las carreras y de forma excepcional a personas de fuera de la Universidad y antiguos alumnos.

¿Qué aporta este programa al universitario?

Aporta no sólo habilidades concretas, sino un contacto directo con el mundo empresarial. El alumno genera una experiencia profesional previa y esto permite que cuando llegue el momento de incorporarse a la empresa sea capaz de desenvolverse con más soltura. Es como un juego de rol en el que al alumno se comporta durante veinte horas como si estuviese trabajando en una empresa.

¿Por qué es importante hoy día ejercitar determinadas habilidades que refuercen la capacidad de liderazgo, como trabajar en equipo o hablar en público?

En realidad, adquirir este tipo de habilidades ha sido importante siempre. Pero es importante destacar que no todos los líderes son iguales. El Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala siempre se ha caracterizado por integrar en sus programas una visión humanista cristiana, que da como resultado líderes responsables que aportan la nota humana a la sociedad y a la empresa.

En el programa de este año hay un modulo dedicado a la inteligencia emocional ¿Hasta qué punto cree que es importante ser capaz de gestionar las propias emociones y sentimientos en determinadas situaciones?

Controlar el mundo de las emociones es básico para trabajar en equipo y sobre todo para liderar equipos. Este es uno de los cursos que han tenido más éxito porque curiosamente, en la sociedad en la que vivimos, en la que se le da mucha importancia a los sentimientos, la gente cada vez maneja peor su vida anímica. Un buen jefe debe controlar sus sentimientos, pero también conocer los de sus trabajadores.

¿Cree usted que participar en este Programa puede abrir puertas a la hora de conseguir el primer trabajo?

No sólo ayuda a conseguirlo sino también a mantenerlo, debido a la actitud que se enseña. Cuando los alumnos se enfrentan a su primera entrevista y a sus primeros días de trabajo, ya han tenido la experiencia de haber estado trabajando. El Programa Liderazgo pone en contacto la Universidad y el mundo laboral, y eso siempre ayuda al alumno.

¿Qué experiencia le ha quedado después de las últimas cuatro ediciones?

Lo que he aprendido es que los mejores alumnos interesan cada vez más, y es necesaria una estructura estable para la formación de selectos.

Cómo cargarse la enseñanza

Importante. Debe comenzarse por los niveles inferiores (1982-2010), una vez logrado aplíquese a la universidad (2010-2015).

1. La figura clave de la enseñanza es el profesor.
2. Deconstruyendo al profesor se deconstruye la enseñanza.
3. Se debe eliminar la carrera docente, buscando la igualdad entre los profesores (buenos y malos, recién llegados y experimentados, de los diferentes niveles educativos). Nadie debe ser más que nadie (cada uno menos que su compañero).
4. Sin carrera docente el profesor vive en un presente continuo y rutinario, estado ideal de idiotas, infantes y brutos.
5. Se debe eliminar la posibilidad de movimiento en el territorio nacional (para evitar que se junten los mejores en algún sitio: cfr. § 3, nadie es más que nadie), permitiendo en cambio la movilidad al extranjero (a modo de excursiones), siempre y cuando no superen los seis meses.
6. Se debe eliminar, en todos los niveles, la presunción de competencia científica o técnica, reconociendo en todo caso que el profesor no sabe nada. El Estado o, en su caso, las comunidades, los órganos directivos, etc. deben darle al profesor todo masticadito, legible y bien estructurado para que no tenga que pensar en nada.
7. El profesor no sabe ni tiene por qué saber pedagogía (ni cualquier otra cosa, Cfr. § 6). Las administraciones deben proveer al profesor de todo tipo de métodos didácticos con los que enseñar lo que quieran (§ 6).
8. El centro de la enseñanza debe recaer en el alumno: él es el que decide qué, cómo y cuándo estudiar; en todo caso el que propone es la Administración educativa, el profesor es un mero agente observador del proceso enseñanza-aprendizaje.
9. Se deben suprimir todos los signos externos o internos de autoridad y jerarquía en el aula: ni tarima, ni vestimenta, ni un trato especial al profesor. Deben ser abolidas prácticas obsoletas como el tratamiento de usted, el levantarse a su llegada o el modo en el que los alumnos permanecen en el aula. El profesor deberá hacer oídos sordos a insultos, palabras o gestos malsonantes, piercins, vestimentas, etc.
10. La organización de la clase debe ser circular, puesto que cada alumno es lo importante, nunca el profesor. Se organizarán grupos de trabajo, talleres y seminarios en los que el profesor sea un mero observador de la gran práctica de los alumnos.
11. Se desarrollarán y potenciarán todo tipo de métodos, enseñanzas, herramientas, etc. en las que el profesor pase a segundo plano o desaparezca físicamente del aula. Para ello son de especial interés las nuevas tecnologías aplicadas a la educación.
12. Se deben suprimir todos los castigos y premios impartidos por el profesor, son el Consejo Escolar y los Órganos de Gobierno quienes pueden hacerlo o no hacerlo. En general se eliminarán todo tipo de sanciones, excepto aquellas que se apliquen sobre los profesores.
13. Los dictámenes del profesor sobre la materia, el programa, la evaluación, los resultados de los alumnos o la actitud en clase de los mismos no tienen ningún valor. Sólo las decisiones consensuadas y tomadas por diferentes agentes son las que tienen valor. En caso de duda se aplicará el § 12.
14. El profesor debe impartir su clase teniendo en cuenta el proyecto curricular de centro (PCC), los proyectos curriculares de área (PCA), de etapa (PCE), de aula (PA) y las adaptaciones curriculares individuales (ACI). Todos estos documentos están consensuados y aprobados por personas que saben; siguiendo la norma del § 6 de este manual.
15. Los sindicatos deben atender sobre todo a la cuestión salarial, permitiéndose de vez en cuando una huelga para aumentar el salario igualitario para todos.
16. El profesor debe tener ocupado todo su tiempo en impartir clases. Cuando no fuese posible debe realizar informes para que sean juzgados por las personas competentes. En caso de que le sobre tiempo deberá acudir a cursos de formación, impartidos por sindicatos, en los que se explique exactamente qué es lo que tiene que pensar, hacer, decir y –sobre todo- qué no tienen que pensar, hacer o decir. Los cursos generarán certificados y éstos serán la base para futuras subidas salariales.
17. Al profesor le juzga y vigila el alumno, el personal no docente, el resto de profesores, los padres, el consejo escolar, la inspección educativa estatal y la administración educativa de cada comunidad autónoma. Todos velan por que el profesor no incumpla sus obligaciones (todo profesor es un vago en potencia).
18. El personal no docente guarda los edificios. No está para servir al profesor. El profesor carga con los folios, modifica el orden de las mesas, abre el aula, la cierra, limpia la pizarra, hace fotocopias, etc.

2009

La descripción del 2009 no puede ser más acertada.

"2009 -un año desparramado, avieso y tristísimo-"

Álvaro Delgado-Gal, en la tercera de ABC el 30 de diciembre del desparramado, avieso y tristísimo 2009.

Décimo suicidio en France Télécom en lo que va de año

AFP
París.- "Por desgracia, la espiral de suicidios no se ha interrumpido". Los sindicatos de France Télécom han denunciado un nuevo suicidio de un trabajador, el décimo en 2010, justo en la semana que un informe interno revela que aún persiste la presión sobre la plantilla.

Casado y con tres hijos, el suicida, de 44 años, se quitó la vida en su casa en Lille. Para la dirección, este es el noveno suicidio de 2010, todos fuera de la empresa, aunque los sindicatos incluyen la muerte de otro empleado en su año sabático.

Con una plantilla de 102.000 empleados, la operadora gala confirmó 35 suicidios entre 2008 y 2009, cuando la tasa de mortalidad francesa es de 26,4 por cada 100.000 hombres al año.

"Sabemos de la responsabilidad del trabajo" en este último suicidio, denunció el responsable sindical de Sud-PTT. Sin embargo, la dirección asegura que se desconoce "cualquier pista sobre las causas" de la muerte.

Un informe publicado esta semana recoge que las dificultades y el estrés persisten en la compañía, por lo que se reclama un defensor del trabajador y una reforma de la gestión de Recursos Humanos.

La polémica se cierne sobre la adaptación del antiguo monopolio público de France Telecom a una competitiva compañía privada, pues un 65% de su plantilla está compuesta por funcionarios.

Algunos trabajadores han denunciado un estricto control de personal, una presión insoportable para aumentar la productividad y la deshumanización de las relaciones en el trabajo.

Pregnofobia

Creo que no exagero si afirmo que el embarazo está perseguido socialmente, existe una “pregnofobia” que se ha ido introduciendo poco a poco a través de los múltiples canales de comunicación social. Papá-Estado, que nos da consejos diariamente sobre cómo tenemos que conducir, comer, medicarnos, educar a nuestros hijos, etc., nos lleva preparando desde hace años unos programas de “planificación familiar” encaminados únicamente a impedir o destruir el embarazo, generando espontáneamente la idea popular de que el embarazo es un mal en sí mismo.Todos los que realizan estas campañas, que afirman cosas como “tronco, yo no corono rollos con bombo”, y otras muchas en esta línea, han nacido y vienen de un “rollo con bombo” que fue acogido y respetado por la sociedad. De hecho, la sociedad humana es un instrumento para preservar la maternidad con todas las garantías de seguridad. Pero esta sociedad va camino de no garantizar la seguridad de sus embarazos, puesto que todo embarazo se observa con recelo.

Desde los poderes públicos nos han adiestrado para clasificar los embarazos en deseados e indeseados. Los primeros tienen especial protección desde los poderes públicos. Pero si el embarazo se convierte en no deseado entonces todo cambia y no debe tener ninguna protección. Este absurdo no pasa desapercibido al hombre de la calle que, como decía Kant -con otras palabras-, no es tonto y sabe perfectamente que la voluntad no es capaz de cambiar la realidad de las cosas, y piensa, lógicamente, que todo embarazo es un mal en sí (a evitar o a eliminar).

Contra este criterio pregnófobo impregnado en nuestra visión del mundo, tenemos que luchar a la hora de explicar en todo ámbito, pero en especial en el ámbito laboral, que el embarazo es bueno para las mujeres, para la sociedad, para la empresa. Porque la empresa no es una asociación de peleles empeñados en enriquecer a un señor que tuvo una idea y arriesgó un capital; la empresa es sociedad, es una asociación de personas dispuestas a generar sociedad generando beneficio, económico, personal, familiar y social.

Si así se concibe la empresa todo cambia. No podemos permitirnos que uno de cada cuatro embarazos termine en despido para la mujer, ni tener leyes para proteger a la mujer que se embaraza si no cambiamos antes la mentalidad de los empresarios y los trabajadores que ven en el embarazo una pérdida económica, puesto que no lo es: un embarazo en una empresa puede hacer perder los cuatro meses de licencia, pero inmediatamente después crece la productividad, aumenta la fidelidad a la corporación, se consolida la autoestima, genera nuevos proyectos ilusionantes, disminuye el estrés y la incertidumbre y genera, si la madre se ve bien tratada, vínculos nuevos y nuevas perspectivas.

Cambiar las ideas empresariales sobre la manera de tratar a los empleados es una labor apasionante, urgente y gratificante, puesto que a los empresarios que tienen que cumplir con cientos de planes de prevención de los riesgos, con la formación, la ecología, el fisco, la igualdad y con no sé cuántas cosas más verán que con evitar el clima pregnófobo y prevenir el posible acoso a la mujer embarazada no sólo se evitan problemas sino que además ganan en credibilidad, confianza y coherencia.

Formación de selectos

Hace veinte años ya del auge de lo que se llamó –impropiamente- la “cultura del pelotazo”. Durante este periodo se produjo el gran despliegue económico de España, que se convirtió en un lugar para enriquecerse rápidamente y atrajo dudoso capital extranjero.
Toda una generación creyó en un espejismo de vida donde el dinero llovía del cielo y se despreció todo aquello que no lo generaba inmediatamente: el saber, la investigación, la ética y otras muchas cosas verdaderamente importantes, pero poco lucrativas, quedaron olvidadas. Era lógico. Si cobrando comisiones, vendiendo y comprando, entablando negocios más o menos turbios se ganaban cifras imposibles de imaginar ¿por qué dedicarse a las cosas que exigen sacrificio?
Los que lideraron aquella generación pensaron que el dinero era lo más importante, y todo giraba a su alrededor: la empresa, la vivienda, las relaciones personales, la política, todo, era cuestión de dinero.
Veinte años de ideas equivocadas no son en balde. De aquella “cultura” nos viene esta crisis, pues esta es una crisis de fondo. Pensaron que un medio era un fin. Y se equivocaron.
Ahora es necesario, si queremos sobrevivir a esta crisis, volver a formar a personas capaces de pensar con rigor y a la vez tener las habilidades necesarias para ponerse al frente de equipos humanos. Es el momento en el que los mejores tienen que asumir responsabilidades para llevar sus vidas y sus empresas hacia el verdadero triunfo.
En palabras del padre Ayala “las obras y los pueblos son lo que sus gobernantes: si éstos son aptos, aquellos prosperaran; si éstos son ineptos se hundirán” (Formación de selectos, HO, Madrid 2008, p.17). Por ello urge formar a los aptos en el gobierno de las empresas humanas, los líderes de mañana, que se están formando ahora mismo, y necesitan una formación ética especial, además conocer técnicas de dirección y de excelencia personal.
Por ello se ideó, hace ya cuatro años, el Programa de Liderazgo de la Universidad CEU San Pablo, dirigido desde el Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala. En él profesionales de diversos sectores enseñan a los alumnos lo que supone ejercer un liderazgo responsable y capaz de llevar al logro de grandes objetivos a los equipos humanos que dirijan.
Este programa se inscribe en “Título propio en liderazgo y habilidades profesionales y humanísticas”, que pueden hacer, compaginado con su carrera, todos los alumnos de la Universidad, independientemente de lo que estudien.


Publicado en Alba 28/03/2009

Betancourt: “Hay que negociar”

"Es necesario que hablemos, es indispensable reconocer el derecho de los otros a ser escuchados, no porque tengan razón o estén equivocados, no porque sean buenos o malos, sino porque hablando podemos salvar vidas humanas" (...) "Gracias a la palabra que sale de lo más profundo de nuestro ser haremos la paz, con ella preservaremos la libertad de todos, gracias a ella comenzaremos a construir una nueva civilización, la del amor".

Son las palabras ante el Parlamento Europeo de Ingrid Betancourt, la política colombiana que fue secuestrada durante años por un grupo terrorista narcomarxista: las FARC.

No deja de sorprenderme lo diferente que es el uso del castellano en España y América. Palabras que aquí se mastican durante siglos allí parece que no se tocan, que perviven como estaban en el siglo XVI, y otras allá cambian y acá permanecen en el sentido original. Ingrid Betancourt ha confundido el diálogo del siglo XVI (“conferencia escrita o representada entre dos o más personas”) con el diálogo del siglo XXI. El primero por su origen grecolatino significa que “dos hablan”, el segundo no se contenta con los sonidos sino que exige toda una actitud ante el otro para que se produzca el milagro del diálogo verdadero entre personas.

Desde principios del siglo XX pensadores como Heidegger, Husserl, Brentano, Mounier, Buber, etc. repensaron la comunicación formando una filosofía que se apellidó “dialógica” y sentó las bases para la recuperación del diálogo ante la crisis surgida tras la Segunda Guerra Mundial, crisis de diálogo, si me lo permiten, puesto que en el periodo de entreguerras se habló muchísimo con todos, pero no pudo haber diálogo.

Las democracias occidentales no pudieron dialogar ni con el marxismo de entonces ni con el nazismo, pero ¿por qué? ¿era cuestión de buenos y malos, como dice Betancourt? Pienso que no, de hecho yo he dialogado con malos, con equivocados y con ignorantes en muchas ocasiones y nunca dialogaría con Hitler, con Stalin o con Mahoma. Simplemente porque no hay posibilidad de diálogo donde sólo hay una idea absoluta, que -como tal- presupone que todo (ética, estética, política) está en función de esa idea (campos de trabajo, invasiones, anexiones, mentiras, robos, etc. todo estaba permitido por el triunfo de la Revolución, del III Reich o del Islam).

Pasado este periodo se descubre que el diálogo no es un mero hablar entre dos, sino que exige unas ciertas garantías para que sea verdadero. Las palabras de Betancourt son fruto de una doble ignorancia: la ignorancia sobre los conceptos y la de los problemas políticos de España.

Aquí hay una cosa que se llama ETA que es una banda marxista y nacionalista ¿sabe lo que eso significa? No lo creo. Significa que por lo primero piensan que viven en los años treinta (los marxistas de Europa vieron caer el muro, a los de Colombia sólo se lo contaron) y por lo tanto tienen, como los de los años treinta, la fe puesta en una revolución que les transportará al paraíso. Por lo segundo sienten que les hemos quitado algo que es clave para hacer esa revolución que les llevará directamente al paraíso en la Tierra. Con estos presupuestos, que son falsos, por supuesto, puesto que el comunismo es inhumano y no lleva a ningún paraíso, sino al desastre de las sociedades. Por otro lado los vascos son tan españoles como los gallegos o andaluces, nunca hubo una patria vasca, nunca ha habido una ley en España que recorte algún derecho a un ciudadano vasco, los vascos siempre han participado en la política nacional y en las empresas de España, etc.

¿Negociar con gente tan errada? ¿es posible? En un plano teórico sí, siempre y cuando entiendan que hay algún valor superior a su idea de patria y revolución, porque de lo contrario la negociación es una trampa donde te expones a morir si no aceptas sus postulados.

A poco que pensásemos ya sabíamos que era un error, a priori, antes de la experiencia de Zapatero. No se trata de buenos y malos, de razón o error, sino más bien de dialogar para oír una petición, la que sea, y saber que al no poder satisfacerla vas a tener como compensación un tiro en la nuca.

Porque el diálogo, en estas condiciones, es imposible. Por salvar vidas no podemos deslegitimarnos ¿no lo entiende? ¿es tan sencillo como que hablar con ellos no es dialogar, no saben lo que es el diálogo. Dialogar no es hablar. Para hablar basta tener cuerdas vocales y emitir sonidos con significado. Para dialogar hace falta unos requisitos como son el reconocimiento de la igualdad (no puede haber diálogo entre un amo y su esclavo a no ser que el amo reconozca en el esclavo a un ser digno), la sinceridad (no es diálogo lo que entablaban la zorra y el cuervo en la famosa fábula de Samaniego), la necesidad del mismo (si no nos interesa lo que pueda proponer el otro no hay diálogo, por ejemplo, si yo no quiero comprar una casa no puedo entablar diálogo con un vendedor, al menos para comprar una casa).

De todos modos es falso que el Estado Español no dialogue, en sentido lato, con los terroristas de ETA. Siempre lo ha hecho y con relativa frecuencia: cada vez que un juez lee una sentencia, “dialoga” toda la sociedad con ETA.

El artículo 27

[1]
Javier Borrego Gutiérrez
Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala
Jornadas de Área de Filosofía. 10 de junio de 2008.

En estos treinta años de Constitución el Estado se ha
convertido en el gran pederasta ideológico que va a forzar las mentes de los
alumnos contra su propio deseo y el de sus padres. El presunto fin de esta
violación del espacio íntimo de los niños, de su conciencia moral, parece ser la
aceptación incondicional de ideas de progreso que la clase política considere
oportunas.
Las familias, que manifiestan (muchas) su rechazo se encuentran
en la patética situación de no poder defender a sus hijos de los ataques
ideológicos de un Estado que, paradójicamente, encuentra su legitimidad en el
mismo texto que les garantiza la preservación de sus valores
morales.

Los asuntos tratados en el Artículo 27 de la Constitución española de 1978 afectan a todo el espectro de derechos y libertades, pudiendo afirmar, sin ánimo de exagerar, que la conculcación de los derechos que se recogen en este artículo supondría el final efectivo del Estado de Derecho.
La mayoría de los tratadistas del Derecho Constitucional asocian la libertad de enseñanza y el derecho a la educación al grupo de las libertades públicas, dentro de la común división de los derechos y libertades en los siguientes seis grandes grupos: (A.) derechos y libertades individuales; (B.) derechos y libertades de la esfera privada de la persona; (C.) libertades públicas; (D.) los derechos políticos y (E.) las libertades económicas.

Como hemos dicho, el derecho a la educación y la libertad de enseñanza son derechos que se clasifican entre las libertades públicas, pero si atendemos un poco a lo que significa la libertad de enseñanza vemos que afecta sin duda a algunos derechos clasificados en el primer grupo: no se puede hablar de igualdad de oportunidades, por ejemplo, si no hay una educación gratuita y de calidad para todos, al menos en los niveles básicos, donde las capacidades o los méritos de las personas no son determinantes y sí la extracción social de la que proviene el sujeto de la educación.

Por otro lado los derechos relativos a la educación afectan a la esfera íntima de la persona, pues conforma y determina su esfera moral que no sólo es lo más íntimo sino la estructura por la que se juzgará todo lo demás. En nuestra Constitución, el artículo 27 apartado segundo, expresa de manera clara que el Legislador no entiende por educación la mera instrucción, sino todo un espectro de normas morales y de formas de estar en el mundo que permitan “el pleno desarrollo de la personalidad humana”.

En cuanto a los derechos políticos hay que recordar que este artículo, en su apartado octavo plantea la protección de un derecho que sin duda está reñido con la calidad y la libertad de enseñanza que no es otro que el hacer participar a profesores, padres y alumnos, “en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos”.
El artículo 27 afecta a las libertades económicas reconociendo el derecho de toda persona a la creación de centros docentes y en los derechos sociales, como no puede ser de otro modo, la Constitución Española protege como un derecho subjetivo de prestación el derecho a la educación.

En definitiva se trata de un artículo harto complejo que llegó a su redacción final tras grandes debates dentro y fuera del Congreso. En él está escrito el futuro del país y con una lectura atenta se podían ver los signos de los errores que iban a llevar al gran fracaso de la educación de la democracia.

Estos signos no son otros que la ya comentada (1) participación en la gestión de los centros sostenidos por fondos públicos de padres, alumnos y profesores, dando más importancia a la gestión participativa que a la gestión eficaz y dejando en clara desventaja a la educación pública frente a la privada, donde los criterios de la dirección son la eficacia y la calidad; (2) impidiendo desde la administración la efectiva libertad de cátedra y eliminando casi por completo la carrera docente, convirtiendo la profesión en un estanque de funcionarios bien retribuidos, (3) garantizando el derecho a la educación pero haciéndolo primar sobre el derecho a la libertad de enseñanza, prefiriendo en todo caso la escolarización total antes que la educación libre y (4) usurpando a los padres la titularidad del derecho a la educación, aprovechando la aparente confusión sobre el papel de los distintos agentes de la educación y (5) olvidando la función del Estado de mero garante del cumplimiento efectivo de los derechos de las familias.

Las novedades

La Constitución Española recoge por primera vez juntos el derecho a la libertad de enseñanza y el derecho a la educación.

La libertad de enseñanza se entiende como libertad de autonomía, como derecho de libertad de movimiento de la esfera jurídica de actuación individual y social frente a las inferencias ilegítimas del Estado.

El derecho a la educación es un derecho subjetivo de prestación, por el que el Estado se obliga a entregarlo al ciudadano. La Constitución lo consagra y lo convierte en un derecho exigible por el ciudadano.

De hecho nunca se dieron juntos porque desde la derecha se hace más hincapié en la libertad de enseñanza que en el derecho a la educación; y desde la izquierda en el derecho a la educación en detrimento de la libertad de enseñanza[2]. Y es cierto que es muy complicado garantizar ambos derechos a la vez, puesto que la educación no es algo que sólo pueda darse en la escuela, algo que no es material ni tiene que ver con el número de horas, de libros o de ordenadores. Como mucho el Estado puede garantizar una instrucción general, pero nunca una educación para todos.

a. La libertad de enseñanza

La defensa de la libertad de enseñanza viene de dos enfoques primarios: el liberalismo y la doctrina de la Iglesia mientras que los ataques a esta libertad vienen principalmente del socialismo.

Desde una ideología liberal, la libertad de enseñanza es un derecho casi sagrado. La libertad de enseñanza garantiza la independencia y la autonomía de los ciudadanos frente al Estado, de manera que siempre quepa la posibilidad de respuesta frente al poder. Si no hubiese libertad de enseñanza, piensa el liberal, no habría ninguna otra libertad.

Pero la libertad de enseñanza no es defendida sólo por los liberales, también por (demo)cristianos, siguiendo las enseñanzas de Pío XI en la encíclica Divini illius magistri, 1929:

• 
  “Esta norma de la justa libertad científica es al mismo tiempo norma inviolable de la justa libertad didáctica o libertad de enseñanza rectamente entendida, y debe ser observada en toda manifestación doctrinal a los demás, y, con obligación mucho más grave de justicia, en la enseñanza dada a la juventud, ya porque, respecto de ésta, ningún maestro público o privado tiene derecho educativo absoluto, sino participado; ya porque todo niño o joven cristiano tiene estricto derecho a una enseñanza conforme a la doctrina de la Iglesia, columna y fundamento de la verdad, y le causaría una grave injuria todo el que turbase su fe abusando de la confianza de los jóvenes en los maestros y de su natural inexperiencia y desordenada inclinación a una libertad absoluta, ilusoria y falsa”

Si bien es verdad que en un principio se habla de un derecho de los jóvenes, para evitar abusos de sus maestros, es el joven como miembro de la familia cristiana, el que es atacado si se le niega la educación moral acorde con la doctrina de la Iglesia, por ello la libertad de enseñanza se plantea como una defensa del derecho de las familias cristianas frente a las intromisiones del Estado.

El nuevo panorama político del siglo XIX había alejado la religión de la política a la vez que el Estado laico había aumentado su círculo de influencia y a principios del XX ya se desborda y sobrepasa todos sus límites en los Estados socialistas de Alemania, Rusia e Italia. En el primer tercio de siglo los totalitarismos se extienden por medio mundo.

Desde el socialismo la libertad de enseñanza es un lujo innecesario, todos deben ser uniformados en una escuela pública, laica y neutral en cuestiones morales y religiosas. El Estado se reserva el derecho a educar en los valores que entiende sagrados (no hay nada por encima del Estado) y como tales valores todo intento de difundir valores diferentes se verá como una irregularidad a corregir.

Los primeros intentos socialistas por lograr una escuela laica y revolucionaria llegaron a extremos absurdos tales como el de Llopis que, siendo Director General de Enseñanza Primaria durante la II República española, afirmaba que “para nosotros no hay duda: esa revolución ha de ser obra de los educadores de la escuela. Hay que apoderarse del alma de los niños”[3].

En la misma línea y época el pedagogo Francisco Ferrer Guardia[4] pretendía eliminar de la educación todo contenido no científico, algo imposible y si posible ridículo.

b. El derecho a la educación.

El otro elemento, el derecho a la educación, deja de ser un derecho subjetivo, deseable para los ciudadanos pero imposible de realizar en la práctica, tales como el derecho al trabajo o a una vivienda digna, a ser un derecho subjetivo de prestación, por el que el Estado se obliga a entregarlo al ciudadano, a “todos”, sea este extranjero o nacional. La Constitución Española consagra y lo convierte en un derecho exigible, pero también en un deber de los padres a favorecer la educación de los hijos.

Cuando el Estado, por su carácter laico y –por tanto, como hemos visto- tendente al totalitarismo, se ve sin freno, suele crecerse y exigir contraprestaciones por las prestaciones que da. No entienden su misión como servicio público y garantía del bien común, sino como un medio para el progreso social. Los que gobiernan piensan entonces que el dinero público no pertenece a los ciudadanos, y por ello se creen con derecho a exigir una compensación a los padres por el coste de la educación que, además, se hace obligatoria, con lo que ningún ciudadano va a poder evadirse de pagar por la prestación otorgada.

Antes de la Segunda Guerra Mundial el estado exigía a los jóvenes la prestación militar, posteriormente el Estado pide al joven que se dedique a una profesión que engrandezca la patria, que favorezca el siempre deseado crecimiento económico. Durante estos años es el incremento del Producto Interior Bruto el que se usaba para medir la efectividad de los planes de estudio.
Recuerdos de la segunda etapa, en la que el Estado quería sobre todo el crecimiento económico a través de la educación están en la Ley de Educación del 70 (realizada con el mismo espíritu que la Constitución del 78), que decía que los españoles “tienen derecho a recibir, y el Estado el deber de proporcionar, una educación (…) que les capacite para el desempeño de una tarea útil para la sociedad y para sí mismos"[5]

Pasada la etapa de crecimiento económico el progreso será ideológico, ya estamos en el estado de bienestar y en la idea socialdemócrata de progreso. Ya no basta con el servicio militar o el dinero, ahora se pide el espíritu: ciudadanos iguales, políticamente correctos, obedientes y sumisos al poder.

En esta etapa ideológica, cuando lo económico no es el centro de las preocupaciones de los gobernantes, vienen los ataques a la libertad: la primera piedra será puesta por el primer gobierno socialista de la democracia con la LODE.[6] Ahora ya entiende que educar es un asunto del Estado y no de las familias y por tanto es el Estado el que toma el relevo de la educación moral, el fin de la educación es ahora:

"una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional"

Con esta Ley Orgánica la Constitución queda rebatida, puesto que ahora es tarea de la educación, del Estado, el educar en valores morales. Sólo queda hacerlo efectivo, de este modo, paso a paso, todas las leyes de educación irán en la misma línea que planteaba Rodolfo Llopis en el 33: “apoderarse del alma de los niños”.

Los sujetos
i. La familia
Como es sabido, la familia está compuesta no sólo por los padres sino por los hijos, los abuelos, los primos etc. Todos forman parte un sujeto colectivo de derechos no reconocido por la Constitución Española pero que existe como tal, preconstitucional y naturalmente, que se llama familia y que es un ámbito donde todos nacemos y nos desarrollamos hasta la edad adulta.
Salvando la terminología (que no es casual), la Constitución deja bien claro los derechos de las familias: “los padres tienen derecho a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”, y además les permite “intervenir en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos”, junto a los profesores y a los alumnos.
Con tanta claridad ¿Cómo es que el derecho a la educación religiosa y moral ha sido tan atacado durante estos treinta años? La respuesta está en que el Estado totalitario, al que aspira naturalmente el socialismo, no soporta la libertad de enseñanza, entienden que los padres tienen poco que decir (y mucho menos las familias, que no existen) sobre la educación de los hijos.
Aunque el artículo parezca claro (In claris non fit interpretatio) el desarrollo posterior convierte lo claro en turbio, pues hoy, treinta años después, la libertad de enseñanza se muestra como lo más ambiguo y controvertido. La ambigüedad es manifiesta en el sentido de que nadie puede (ni está mandado) garantizar su cumplimiento y en todo caso siempre se puede alegar que se garantiza el derecho a la educación que es verdaderamente interés del Estado (socialista) limitando el derecho a la libertad de enseñanza, que afecta a unos pocos[7].

Aunque no fuese así, aunque la Constitución no garantizase el derecho a que las familias elijan la educación moral y religiosa que deseen para sus hijos, todo ser humano tiene derecho a exigir que se respete este derecho puesto que emana de la naturaleza humana y no de la pluma del legislador.

Naturalmente, no porque yo lo diga, independientemente de lo que pensemos, es tarea de la familia la educación de los hijos, tarea participada, claro está, centrada en los padres, pero en la que participa toda la familia. Por otro lado, y consonancia con el crecimiento normal de las personas es la sociedad la que entra también a participar en la educación, que sigue siendo tarea de la familia, en particular de los padres. Si los padres deciden educar en casa o deciden contratar a un maestro o contratar a una asociación de maestros o centro de enseñanza es decisión de los padres y de nadie más. Si los padres fallan (mueren, desaparecen, están incapacitados, etc.) son los hermanos adultos, los abuelos, los tíos los que tienen la obligación de educar. Si toda la familia falla es el Estado, la sociedad, la que lo hace, pero siempre subsidiariamente.

Incluso podríamos decir, al contrario que los gobiernos socialistas que han ido desarrollando este artículo, que el derecho a la educación no es un derecho fundamental y es menos importante que el derecho a la libertad de enseñanza, al menos este último es natural, el otro es una prestación que el Estado puede dar o no.

ii. Los centros

Los centros son los encargados de educar a los niños y jóvenes, hay distintos tipos de centros de enseñanza, como son los privados, los privados sostenidos con fondos públicos y los públicos.
Aunque parezca extraño son los centros privados los que tienen la primacía, los que naturalmente deben existir y los públicos no son más que producto de la subsidiaridad del Estado, un parche ante la imposibilidad del ciudadano de pagar la educación de sus hijos. Cuando el Estado no puede dar todas las becas necesarias decide organizar escuelas públicas donde van los que no pueden pagarse sus estudios.

Aún así, como arriba dijimos, los estados socialistas pretendieron eliminar la enseñanza privada por pensar que la educación era instrucción pública de nuevos ciudadanos del Estado. Esta creencia, falsa y dañina para el ser humano, hace que se termine la educación porque los nuevos miembros son considerados como ganado que hay que cuidar para obtener de él un fruto y no como personas libres, como fines en sí mismos.

Con este pensamiento, los primeros gobiernos socialistas, tras los intentos del 34 diseñan la LODE, que desarrolla el derecho a la creación de centros de enseñanza que garantiza la Constitución Española en el artículo 27, pero lo hace poniendo las condiciones para subvencionar centros en cuestiones que no afectan para nada a la digna escolarización de los niños y sí tienen que ver con cuestiones ideológicas y de método de enseñanza.

Tras la LODE se acaba con la educación separada de niños y niñas, con muchos pequeños colegios que permiten el ejercicio de la libertad de enseñanza en pequeñas localidades, con la reserva del derecho de admisión, obligando, en muchos casos a admitir a alumnos cuyos padres son contrarios al ideario del centro (sabiendo además que los padres participarán en la dirección de los centros y en la elaboración del ideario), etc.

De esta manera, con el reparto del dinero público, el Estado obliga a cerrar centros o a plegarse a sus exigencias.

El Estado

El Estado, como representante de la sociedad es el tercer implicado en la educación, puesto que la Educación es tarea participativa de estos tres elementos. Como es lógico ya hemos hablado, al tratar de las familias y de los centros, del Estado en su faceta de usurpador de derechos que no le son propios, pero –en positivo- el Estado debe garantizar el derecho a la educación y el derecho a la libertad de enseñanza. El papel en este caso es de mero supervisor y en su caso, actor subsidiario, favoreciendo en toso caso el derecho a las familias a educar en su propia casa o a crear centros logren una instrucción suficiente.

No hay que confundir la educación con la instrucción. El Estado sólo puede garantizar la instrucción pública y puede favorecer, fomentar, ayudar, etc. A las familias o a los centros para que se dé una efectiva educación, pero en todo caso no es tarea del Estado.

La otra función que tiene el Estado consiste en la elaboración de “una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes” de manera que se le encarga al Estado la creación de leyes que regulen los planes de estudio, los conocimientos, las actitudes y las destrezas que los alumnos deben tener al finalizar cada una de las etapas del sistema educativo.

En esta línea se desarrollan leyes que poco a poco van cambiando el panorama de la educación en España, haciendo especial hincapié en temáticas como “educación para la convivencia” [8], derechos humanos y metodología participativa, etc...

Desde 1976 hasta el 2006, en treinta años, ha habido un cambio paulatino, constante y sostenido hacia una introducción del Estado en los asuntos morales. En los 70 la Ley de Educación, que aunque era franquista, con unos arreglos del 76, como hemos visto, sirvió para introducir el civismo en la escuela (es decir, ideales políticos en las aulas). En los 80 la LODE limitó la libertad a los centros; en los 90 la LOGSE[9] acabó de raíz con la libertad de cátedra al quitarle definitivamente al profesor la elaboración de su propio temario o de sus programaciones, haciendo de la tarea docente una actividad no artística y de comunicación sino una tarea mecánica donde los profesores son intercambiables.

Recientemente la Ley de Educación de otro Gobierno socialista ha querido eliminar la última libertad que quedaba a las familias: la libertad para educar en las convicciones morales de sus hijos, siguiendo la línea que marcó la LODE y siguió la LOGSE, que comenzó a hablar de lo políticamente correcto en todo momento de la práctica educativa (transversalidad). Este último paso, la nueva Ley de Educación[10] y la educación para la ciudadanía no supone un cambio esencial en relación a las anteriores leyes lo que sí supone es una nueva etapa, puesto que ya no quedan libertades que usurpar.

Conclusión

En estos treinta años de Constitución el Estado se ha convertido en el gran pederasta ideológico que va a forzar las mentes de los alumnos contra su propio deseo y el de sus padres. El presunto fin de esta violación del espacio íntimo de los niños, de su conciencia moral, parece ser la aceptación incondicional de ideas de progreso que la clase política considere oportunas.

Las familias, que manifiestan (muchas) su rechazo se encuentran en la patética situación de no poder defender a sus hijos de los ataques ideológicos de un Estado que, paradójicamente, encuentra su legitimidad en el mismo texto que les garantiza la preservación de sus valores morales.

NOTAS

[1] 1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. 5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca. 8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las Leyes. 9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la Ley establezca. 10. Se reconoce la autonomía de las Universidades en los términos que la Ley establezca.

[2] Aunque la distinción no está en grupos sociológicos/ideológicos sino en amantes de la libertad o del totalitarismo y estos amantes los hay tanto a la izquierda como a la derecha.
[3] Llopis, R.: La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza. Aguilar, Madrid 1933, p.233.
[4] Fundador de la "escuela moderna", en la que se inspira la LOGSE: Cfr. F. Ferrer Guardia: La escuela moderna. Ediciones Júcar, Madrid 1976.
[5] Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, en adelante Ley del 70.
[6] Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación
[7] En realidad afectan a todos, como todos los derechos fundamentales, pese a que unos pocos se manifiesten contrarios o afectados. Piénsese en la libertad de prensa, de asociación, o de expresión, que no afectan directamente al conjunto de la población sino sólo a quien se manifiesta, asocia, etc.
[8] Ley 30/1976, de 2 de agosto, por la que se modifica la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.
[9] Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo
[10] Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Empresa en las aulas

Por JAVIER BORREGO GUTIÉRREZ

Doctor en Filosofía. Coordinador del III Programa de Liderazgo Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala

Hay una mala manera de entender la Universidad (muy común en nuevas generaciones) que tiende a relacionar directamente lo que enseña la Universidad con lo que el mercado necesita. Así se ve como superflua o como una intromisión extraña cualquier enseñanza que no tenga una aplicación inmediata. La Universidad no está al servicio del mercado pero ofrece también enseñanzas que sirven para ejercer una profesión. La Universidad da algo más, algo que tiene que ver con la persona más que con la profesión, con el alumno más que con el mercado.

En la Universidad CEU San Pablo, tenemos como objetivo primordial formar íntegramente a las mujeres y a los hombres de nuestro tiempo, por ello proporcionamos a los alumnos las herramientas con las que luchar en el futuro de la manera adecuada.

El objetivo último no es que el alumno triunfe en la vida profesional, sino que triunfe en la vida. No se trata sólo de instruir o de formar profesionales sino sobre todo de formar personas íntegras y responsables. El alumno recibe una educación ética y moral que excede lo común, puesto que sus responsabilidades futuras también serán superiores a lo común. Por ello nos empeñamos en ofrecer actividades que abran el espíritu a nuestros alumnos, que les hagan reflexionar.

En esta tarea, en la de formar personas responsables, colabora el Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala con las Universidades CEU, impartiendo asignaturas de libre elección y optativas, ofreciendo al alumno esa formación humanística complementaria que es tan necesaria cuando falla el sistema educativo por la base.

En la misma línea, el Instituto desarrolla por tercer año consecutivo el Programa de Liderazgo 2008.Un programa que tiene como objetivo fundamental conseguir una formación general de los alumnos y desarrollar en ellos capacidades que les permitan ejercer un liderazgo responsable en los equipos humanos de los que formen parte.

El liderazgo que queremos para nuestros alumnos es el de ser guías, personas íntegras en las que los demás puedan apoyarse en caso de confusión o de crisis, personas capaces de guiarse a sí mismos y de guiar a los demás, como indica su sentido etimológico, pues la palabra “líder” viene del verbo inglés to lead que viene a significar “guiar”, “llevar”, “mover a un grupo de personas hacia alguna parte”. En castellano tenemos un verbo bien parecido fonéticamente: lidiar, que seguro que ha influido en la transformación del guiar en luchar y vencer, convirtiendo al líder en vencedor y al vencedor en jefe, cuando no tiene por qué serlo. Es en el lenguaje de las competiciones (deportivas, comerciales o políticas) donde suele ser común el error de confundir to lead con lidiar y vencer, ya que aquí indiscutiblemente el líder sólo es quien va primero.

Nuestra idea del liderazgo consiste, en definitiva, en la autoridad responsable del que guía y da servicio o seguridad a un grupo humano; es el liderazgo del que sabe transmitir confianza a quienes están a su cargo y –por supuesto– esta confianza sólo puede fundarse en una conducta ética sólida. El líder, por tener que guiar a sus compañeros, es una persona con sólidas convicciones éticas, de lo contrario no puede imanar a los demás y hacerles ilusionarse en grandes proyectos.

Pero de momento, los alumnos en formación reciben, a través del contacto con auténticos líderes que han sabido llevar sus empresas a buen puerto y que pueden ofrecer la experiencia de una vida dedicada a los demás, unas nociones básicas de las habilidades necesarias para ejercer este liderazgo del que hablamos. De la mano de estos profesionales afrontarán situaciones prácticas que les ayuden a desarrollar la inteligencia emocional y que les preparen para negociar, trabajar en equipo y otras habilidades, así como enseñanzas más prácticas orientadoras quizá de sus inicios en el mundo laboral, tales como la gestión de contratos o la selección personal.

Estructurado en módulos de cuatro horas, y en grupos reducidos, el Programa de Liderazgo contó en la pasada edición con la participación de más de 3.000 alumnos de cuarto y quinto curso de la USP CEU. Entre todos, otorgaron al programa una nota media conjunta al programa y a los profesores de 8,37 puntos sobre diez.

Artículo Publicado en El Economista, el 26/03/2008

Los inmigrantes tampoco concilian

La Cruz Roja y los colegios alertan del peligro que suponen para los hijos las largas jornadas laborales que ocupan a sus padres.

G. Sánchez de la Nieta.

Madrid. Con tan sólo 12 años, Adnan es el dueño y señor de su casa. Vuelve del colegio con sus hermanos, de 10 y 6 años, a las 16.30 horas. Prepara la merienda, deja a los pequeños delante de la televisión y sale a comprar leche y detergente. A las seis de la tarde, tiempo libre, diversión y juegos con vecinos de otras razas hasta las ocho y media, cuando suben a cenar. Otra tarde solos.

Después de atravesar el océano, aquel mayo de 2006, jugándose la vida en una mareante patera,
circular sólo por las calles de Madrid es un juego de niños.

Su madre, cajera de Alcampo de sol a sol, le insiste en una única lección: las llaves de casa, colgadas siempre al cuello. Una moda indeseable, la de los niños-llavero, cada vez más extendida entre los barrios con alto porcentaje de inmigrantes.

El fenómeno está provocado, entre otros factores, por las largas jornadas de trabajo de ambos cónyuges, cuya prioridad es labrarse un futuro estable en este país y ganar dinero suficiente para vivir aquí y enviar el resto a los que allí dejaron.

La conclusión es evidente: hacen falta más medios para llegar a estos niños con tantas horas sin familia. Más aún, teniendo en cuenta que, según los últimos datos del INE, más de 600.000 menores esperan pronto el pasaporte que les permita reencontrarse con sus familiares en España.

“Niños-llave ya había en Alemania, en los años 50”, explica Javier Borrego, filósofo y profesor del
Instituto de Humanidades Ángel Ayala. “Vienen de familias que tienen otro concepto de la infancia.

Creen que los niños deben aprender cuanto antes a valerse por sí mismos, no entienden que deban crecer acompañados”, dice. Según este experto, el modelo, que provoca un choque entre dos formas de entender la educación de los hijos, no viene con la inmigración sino con el nuevo concepto de familia.

“La mujer se ha visto obligada a incorporarse al mercado laboral trabajando las mismas horas que el marido, lo que provoca que los dos lleguen tarde a casa y que los niños se acostumbren a crecer en un hogar vacío”, apunta el profesor.

“Es fácil advertir de las consecuencias. Son menores que carecen de las relaciones personales y los vínculos que se establecen en familia”, señala el experto.

Nuevos horarios

Conscientes de este problema, las escuelas con altas cifras de extranjeros han replanteado sus horarios para facilitar la atención de estos menores y aliviar a esos padres angustiados por su hijo solo en casa.

Así, los centros permanecen abiertos hasta altas horas de la tarde, multiplicando las actividades extraescolares, se conciben programas de acogida escolar temprana, aulas matutinas que comienzan a las siete y media con formación no reglada, servicios de comedor, apertura los sábados por la mañana con horas de deporte o excursiones, campamentos de verano en el periodo de vacaciones, etc.

María Teresa Ingelmo, directora del colegio Enrique Granados, situado en el distrito madrileño de Fuencarral, explica la remodelación de horarios que se ha visto obligada a establecer en su centro.

“Veíamos a niños con siete años volviendo solos a sus casas. Nadie controlaba su tiempo libre, no hacían los deberes, toda la tarde sin hacer nada hasta que llegaban sus padres, casi de noche”.

Para atajar el problema “desde hace cuatro años contamos con diversos programas que, con la ayuda del ayuntamiento, nos permiten tener unos horarios adaptados a las exigencias laborales de estos padres”.

La Cruz Roja alertó hace tiempo de este nuevo fenómeno social y puso en marcha el programa de
intervención con infancia y familia en dificultades sociales.

“Ofrecemos el soporte social y educativo para familias con problemas de conciliación que no disponen de recursos para cuidar de sus hijos durante el horario extraescolar”, señala Aurora González, técnica coordinadora de este plan.

Para ello, cuentan con psicólogos, monitores y otro tipo de voluntarios que realizan actividades deportivas, culturales, refuerzo escolar y juegos durante las horas que pasarían solos en casa.

Artículo publicado en La Gaceta de los Negocios

Educar a sus hijos, un derecho de los padres

Gente 8 de mayo de 2008
Opinión
Javier Borrego, profesor del Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala
07/5/2008 - 09:18

La objeción llega tarde. Nuestro sistema educativo ya contemplaba la Educación para la Ciudadanía, desde 1994: “La educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual”, etc. Y además estas enseñanzas tenían que impartirse “transversalmente” (LOGSE, 1990), es decir, en todo momento y lugar de la práctica educativa, por todos los agentes de la educación. Yo supongo que -a veces- la visión del profesor de gimnasia sobre las relaciones sexuales, por ejemplo, va contra los criterios morales de algunos padres... Pero sobre esto no hubo objeciones, hubo un significativo silencio de 18 años. Ahora los padres han decidido que son ellos los que tienen que educar a sus hijos y no el Estado. Bien por los padres, nunca es tarde. Porque no importa lo que se diga en la EpC: lo que importa es que no debemos dejar al Estado asumir tareas que pueden y deben hacer las familias. Educar es algo que naturalmente está encomendado a los padres, algo así como alimentar o vestir a los hijos. Los padres educan, visten y alimentan a sus hijos como buenamente pueden. El Estado sólo puede meterse, a través de la Justicia, si existe dejación de responsabilidad.

Esología II

Publicado en La Razón. 29.09.07, p.34

Educación
La Filosofía y su espíritu crítico
Javier Borrego Gutiérrez

La filosofía es pensamiento crítico y sistemático sobre las cosas para lograr un conocimiento verdadero. El amor a la verdad es la primera de las condiciones para que haya filosofía. Filosofar es haber adquirido un compromiso con la verdad y -por tanto- con la realidad-tal-cual-es; el trabajo del filósofo es conocer para mostrar y llamar a las cosas por su nombre. Sólo así las personas pueden obrar correctamente en su dimensión individual y social.

La primera utilidad de la filosofía es la superación de las crisis, pues da herramientas para discernir lo importante de lo accesorio y lo verdadero de lo falso y, así, actuar correctamente. Puede y debe desenmascarar la mentira y mostrar lo que hay tras las apariencias. Y esto se conoce como espíritu crítico.

Este pensamiento, que sólo da la filosofía, es el objetivo de la educación. Sin él es imposible la formación de la personalidad íntegra y la libertad. Sin espíritu crítico los ciudadanos son volubles, esclavos de sus pasiones y fáciles de manipular.

Pues bien, el Gobierno tiene un proyecto encaminado a reducir el espíritu crítico de los alumnos. Sólo la disminución de las horas dedicadas a la filosofía ya sería lamentable, pero, además, si Dios no lo remedia, se les va a obligar en ese tiempo a estudiar esa nueva disciplina a la que llaman «Filosofía y Ciudadanía».

Pero esta Ciudadanía que quiere enseñar el Ministerio no sólo no es filosofía, sino que es contraria en su raíz a esta disciplina. No reflexiona sobre el mundo, sino que da por hecho que el mundo es lo que las leyes dicen (hoy, ahora, aquí), no busca la verdad, sino que coloca en lugar de ésta la opinión y el capricho propio o gregario. No busca un pensamiento sistemático, al contrario, se plantea un temario caprichoso donde se enseña de todo un poco. Y, por si algún colegio o algún profesor salen díscolos y quieren educar en libertad, en vez de mermar las capacidades de los alumnos, se coloca este apaño de «Filosofía y Ciudadanía» entre las asignaturas que se evalúan en Selectividad, poniendo a padres y colegios ante un dilema: o mermamos su espíritu crítico y les hacemos disminuidos éticos o no pasan a la Universidad, ¿qué elegimos?

*Profesor del Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala en la Universidad CEU San Pablo

Esología

Artículo publicado en El Mundo Campus el 10 de octubre de 2007
POLÉMICA
La polémica Educación para la Ciudadanía enfrenta a la Universidad
Los centros privados acusan al gobierno de «acoso», mientras que sus defensores crean máster para suplir la falta de formación de los que deben impartirla
Y. BLANCO / M. F. BUSTELO

Fotograma del vídeo de JSE para promover Educación para la Ciudadanía. / PSOE
La controversia que enfrenta a las principales fuerzas políticas, sociales, religiosas e incluso mediáticas sobre la inclusión de Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos (EpC) como asignatura obligatoria de Educación Primaria y Secundaria ha abierto un nuevo frente de batalla: la Universidad.
Dos son los sectores antagónicos. Por un lado, las universidades privadas y católicas, que rechazan los contenidos de la asignatura al considerar que su objetivo es imponer un modelo de conciencia moral y religiosa a los alumnos. La propia rectora de la Universidad Católica de Ávila, María del Rosario Sáez, denunció durante su reciente toma de posesión el «acoso» que sufren los centros católicos. Según apuntó Sáez, «no corren tiempos fáciles para las universidades católicas, perseguidas por la hostilidad del Gobierno y otras fuerzas sociales».
Las fundaciones universitarias San Pablo-CEU y Abat Oliba no se han quedado atrás, llegando a presentar incluso un recurso contencioso-administrativo contra los decretos de la Generalitat de Cataluña que regulan la asignatura. Ambas fundaciones, a las que pertenecen los dos colegios de Barcelona que promueven la objeción, han asegurado que no impartirán contenidos contrarios a su ideario.
También se han hecho eco de las protestas en Cáceres, donde un grupo de padres ha constituido la Plataforma Independiente de Padres de Alumnos Objetores en dicha ciudad, donde nueve colegios ya se han declarado objetores.
En el otro lado de la balanza se encuentran sus más férreos defensores, la mayoría procedentes de las universidades públicas. De hecho, varios de los autores de los manuales de la asignatura se dedican a la formación del profesorado, como Carmen Pellicer, licenciada en Teología por la Universidad de Valencia.
Para Ramón Pérez Juste, catedrático de la UNED y presidente de la Sociedad Española de Pedagogía, la EpC es una de las «propuestas más innovadoras» de la Ley Orgánica de Educación (LOE) y responde «a una de las necesidades más acuciantes de la sociedad actual: la convivencia en democracia».
Las campañas tanto a favor como en contra de la asignatura continúan por las aulas de toda España con cursos, jornadas y mesas redondas donde se debate sobre sus ventajas e inconvenientes.
Como ejemplo de su faceta más bondadosa, expertos de la Fundación CIVES y de la Universidad Carlos III de Madrid han elaborado una propuesta para que se imparta también en la educación Infantil y Bachillerato, además de en Primaria y Secundaria.
La cosa no queda aquí. La principal temática de Educación para la Ciudadanía (deberes y derechos ciudadanos, Constitución, afectos y emociones...) ya era objeto de estudio en las aulas de educación superior, especialmente a través de máster, posgrados y cursos de especialista, como los de la Universidad Internacional de Andalucía, la de Barcelona, Málaga o la ya citada Carlos III.
Una de las ofertas académicas en esta materia es el máster universitario de Educación para la Ciudadanía de la Universidad Internacional de Andalucía, que se estrena este curso.
Su director, José Rubio Cerracedo, apoya que la asignatura comience a impartirse en los centros escolares. «Estoy totalmente a favor, hace falta una asignatura así ya que se enseñan valores muy positivos, como los constitucionales», remarca.
Su voto a favor tiene, no obstante, ciertos matices: «No se está tratando de forma adecuada, sino como una maría y no se está preparando al profesorado».
Existen, no obstante, opiniones opuestas, como la de Juan Cayón, doctor en Derecho y secretario general de la Universidad Antonio de Nebrija, que critica la EpC porque «supone una intromisión del Estado en una enseñanza que debería impartirse principalmente en casa, dentro de la familia, y que no puede ser sustituida por la enseñanza en las aulas».
Cayón valora positivamente contenidos de EpC como el constitucionalismo o los derechos humanos, que califica como «razonables», si bien advierte sobre la inclusión de otras temáticas como la homosexualidad: «Aborda otros asuntos polémicos que chocan con la formación moral que se está dando en muchas familias españolas».
Otra opinión significativa es la de Carmen Pellicer, teóloga y coautora del manual de la asignatura publicado por la Editorial Santillana. Experta en educación en valores y formación del profesorado, Pellicer alaba la creación de la materia, ya que «busca aumentar la competencia cívica y social y proporciona una espacio para la reflexión sistemática con una metodología que permite trabajar de forma diferente con los alumnos».
No obstante, Pellicer reconoce el impacto negativo que ha tenido la implantación de EpC en un contexto marcado por el enfrentamiento y el debate social. Añade que «el aspecto más negativo es que se le dedica muy poco tiempo a la materia y a la formación del profesorado».
LA IMPLANTACIÓN. Los comentarios a favor y en contra de la ya conocida por todos Educación para la Ciudadanía ocupan portadas y titulares de los principales medios de comunicación casi a diario. Pero, ¿qué sabemos realmente acerca de una materia de la que pronto tendrán que examinarse nuestros escolares? La respuesta de la mayoría es confusa, o cuanto menos escasa.
Según recoge la Ley Orgánica de Educación (LOE), nuestra controvertida amiga se incluye dentro de las asignaturas obligatorias de Educación Primaria y Secundaria. Los reales decretos que acotan las enseñanzas mínimas para estas dos etapas disponen que la EpC debe impartirse en 50 o 60 (tercer ciclo de Educación Primaria), además de en uno de los tres primeros cursos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO).
La formación se completa con la introducción en 40 de ESO de la materia Educación ético-cívica. Los contenidos de EpC en Primaria tendrán una duración mínima de 50 horas lectivas. En los tres primeros cursos de la ESO será de 35 horas, la misma duración que tendrá Educación ético-cívica.
El calendario de implantación ha comenzado a cumplirse hace apenas unas semanas, cuando al inicio del nuevo curso escolar se ha unido la puesta de largo de la nueva materia en 30 de ESO. Con varias excepciones: las de los centros escolares y las Comunidades Autónomas que han optado por declararse objetores.
La acogida ha sido positiva, tanto por parte de los profesores, como del lado de los alumnos. Fuera del circo mediático en el que ha degenerado la polémica, EpC ha logrado suscitar la curiosidad de los más jóvenes.
Los expertos en educación aseguran que el debate sobre si los profesores están preparados para impartir EpC es tan sólo la punta del iceberg de una problemática mucho más amplia: la inexistencia de formación continua para el profesorado.
EL MANUAL. Ello provoca que los docentes hayan buscado otras vías para dar la asignatura, que cuenta con su propio manual. «Suma, nunca resta y los contenidos se han contrastado con los decretos de todas las comunidades», resalta Pellicer, coautora del libro de Santillana. La diferencia es la organización metodológica del texto, que no sigue el orden curricular y gira en torno a 10 proyectos de investigación: reflexión, diálogo, pensamiento crítico, profundización histórica...
¿Es Educación para la Ciudadanía una materia útil? Pellicer lo tiene claro: «Cualquiera no puede menos que pensar que hace falta trabajar estos contenidos para poder hablar de una sociedad plural y en paz». A buen seguro, EpC continuará dando mucho de qué hablar. Al menos, de momento.
Las claves
PRIMARIA (3 bloques) Individuos y relaciones interpersonales y sociales. Respeto a los demás, igualdad entre hombres y mujeres, la autonomía personal y la responsabilidad. La vida en comunidad. Valores cívicos como la tolerancia, la justicia, la cooperación, la cultura de la paz... Derechos y deberes de cada persona. Vivir en sociedad. Normas y principios de convivencia de la Constitución. Servicios públicos y bienes comunes.
SECUNDARIA (5 bloques) Aproximación respetuosa a la diversidad. Expresión de opiniones y juicios propios, el debate o la aproximación a la diversidad personal y cultural. Relaciones interpersonales y participación. Relaciones humanas, fomento de la solidaridad o el respeto a la dignidad personal. Deberes y derechos ciudadanos. Reconocimiento de los principios recogidos en los textos internacionales y las competencias de actuación de los tribunales ordinarios e internacionales. Las sociedades democráticas del siglo XXI. Funcionamiento de los Estados democráticos, el modelo político español y el papel de los servicios públicos. Ciudadanía en un mundo global. La desigualdad, el proceso de globalización, los principales conflictos en el mundo actual, el papel de los organismos internacionales.
Pros y Contras
A FAVOR
INTERACCIÓN. Varios expertos ven esta asignatura como una «excelente oportunidad» para que los menores «se involucren en su propio proceso de aprendizaje» y puedan ver de manera directa la aplicabilidad de la materia. Jaume del Campo, doctor en Pedagogía y profesor titular de la Universidad de Barcelona, piensa que es una «excelente oportunidad para crear una materia que no sea tan formal como las demás» y que permita «educar a través de un aprendizaje práctico».
FRENO A LA VIOLENCIA. Según Del Campo, la clave está en ver cómo se termina aplicando esta asignatura en los centros educativos: «Si no se le da verdadera importancia, puede terminar convirtiéndose en una maría, pero si llega más allá, puede llegar a dar respuestas a importantes problemas que se dan hoy en día en nuestras escuelas, como es el caso de la violencia en las aulas».
POLÉMICA VACÍA. La extrañeza ha sido la nota primordial de algunos docentes ante la polémica suscitada por una asignatura, que supone 1,5 horas en Primaria y tan sólo una en Secundaria. Para Antonio Bolívar Gotia, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada, «es una polémica vacía y fuera de lugar, ya que España está aplicando las directrices de la UE y siguiendo el ejemplo de otros países como Francia».
PELIGRO DE SER UNA 'MARÍA'. Bolívar Gotia, autor del libro Educación para la Ciudadanía. Algo más que una asignatura, critica que la materia «se haya convertido en una maría por cómo se ha organizado en las comunidades» y califica como «obvios» los contenidos de la asignatura. El docente respalda la opinión de que el profesorado carece de formación específica e insta a la Universidad a que la incluya en los planes de estudios para que los estudiantes puedan impartirla.
RESPUESTA A LA DEMANDA. José Antonio Marina, uno de los principales impulsores de la asignatura, defiende que es necesaria: «Cada vez que surge un problema, la sociedad se vuelve a la escuela pidiendo soluciones. Esta asignatura debería ser la respuesta de la escuela a esa demanda». El filósofo es autor de uno de los libros de texto a través del cual se estudiará la materia. «Nuestra convivencia íntima, nuestro sistema político, nuestras relaciones vecinales deben estar orientadas por valores éticos que nuestros jóvenes deben conocer».
NO A LAS DROGAS. Según Marina, se trata de construir una «casa común, un gran proyecto ético», para lo que se necesita que los hijos «lo conozcan, lo valoren y lo prolonguen». En su opinión, cada vez que surge un problema social (droga, embarazos adolescentes, violencia, fracaso escolar), la sociedad vuelve a la escuela pidiéndole soluciones. «Esta asignatura debería ser la respuesta de la escuela a esa demanda».
NEUTRALIDAD. Varios expertos abogan porque se imparta sin influencias ideológicas. Es el caso de Roberto Fernández, catedrático de Historia Moderna de la Universidad de Lérida: «La enseñanza de EpC debe hacerse desde la ciencia, el rigor y la absoluta neutralidad ideológica y partidista». Ve importante que la gente comprenda que «la democracia es un método para organizar la vida social y política, y si ese método tiene una reglas de juego, hay que saber enseñarlas, sin caer en sectarismos y huyendo de adoctrinamientos políticos e ideológicos».
EN CONTRA
MENOS HORAS DE FILOSOFÍA. «El principal inconveniente es que resta horas a ética y filosofía». Así se manifiesta Javier Borrego, doctor en Filosofía y profesor de la Universidad San Pablo-CEU. Para él, la filosofía parte de la búsqueda de la verdad, «analizando la realidad y al ser humano, y permitiendo buscar respuestas a través de ese análisis», mientras que en Educación para la Ciudadanía se empieza la casa por el tejado.
SIN CRITERIO PROPIO. Borrego opina que EpC aporta «el análisis hecho, y no hay oportunidad de que el alumno tenga criterio propio para analizar por él mismo la realidad». También piensa que la clave de esta asignatura es que «hay gente tanto a favor como en contra de la misma», mientras que en otras áreas eso sería algo «inimaginable». «El problema está en querer transmitir unos conocimientos demasiado contemporáneos, implantados por el grupo político que actualmente está en el poder, y que son absolutamente revisables».
SUPERFICIALIDAD. Javier Laspalas es profesor del Departamento de Educación de la Universidad de Navarra. Según manifiesta, «esta asignatura sólo recoge vagas alusiones a los derechos humanos, la paz, la cooperación, la solidaridad..., que cada maestro y alumno han de entender a su manera», lo que implica que «al final los que decidirán serán los autores de los libros de texto, porque la enseñanza se basará en repetir lo que ponga en ellos».
COMPETENCIAS DEL DOCENTE. Laspalas también cree que «las asignatura será inútil si no hay profesores que se ocupen de llenar tales lagunas», añadiendo que «el modo en que se ha implantado y la polémica que está produciendo no van a contribuir a que así sea». Añade que el Estado siempre «debe mantener la neutralidad en materia de moral», nunca violarla.
OBJECIÓN DE CONCIENCIA. La mayoría de los centros universitarios católicos se han mostrado molestos ante la implantación obligatoria de esta asignatura. Alfredo Dagnino, presidente de la Fundación Universitaria San Pablo-CEU, dice que en ningunos de sus centros se impartirá una asignatura «cuyos contenidos contradigan o infrinjan el ideario fundacional» de esta institución.
AGRESIÓN A LA LIBERTAD. Alfredo Dagnino recalca que la asignatura, tal y como está planteada, «incide directamente sobre la conciencia moral cívica», lo que, unido a su carácter obligatorio, constituye una «agresión a la libertad de la enseñanza y el derecho de los padres a decidir sobre la educación de sus hijos».
INTROMISIÓN DEL ESTADO. Los expertos en contra de EpC argumentan que supone una intromisión del Estado «a la hora de decidir qué es bueno y qué no» dentro de la sociedad. Así lo cree Fernando Martín, director del Área Departamental de Humanidades de la Universidad Católica de Ávila: «Esta asignatura se está impartiendo en varios países europeos de una forma totalmente distinta a la de aquí, ya que en España se va a convertir en un intento de adoctrinamiento por parte del Estado en cuestiones éticas y antropológicas fundamentales».
CONTRA LA CONSTITUCIÓN. Fernando Martín concluye que la materia supone un atentado contra el artículo 27 de la Constitución, en el que se garantiza el derecho a los padres para que sus hijos reciban una formación religiosa y moral de acuerdo con sus convicciones.