Betancourt: “Hay que negociar”

"Es necesario que hablemos, es indispensable reconocer el derecho de los otros a ser escuchados, no porque tengan razón o estén equivocados, no porque sean buenos o malos, sino porque hablando podemos salvar vidas humanas" (...) "Gracias a la palabra que sale de lo más profundo de nuestro ser haremos la paz, con ella preservaremos la libertad de todos, gracias a ella comenzaremos a construir una nueva civilización, la del amor".

Son las palabras ante el Parlamento Europeo de Ingrid Betancourt, la política colombiana que fue secuestrada durante años por un grupo terrorista narcomarxista: las FARC.

No deja de sorprenderme lo diferente que es el uso del castellano en España y América. Palabras que aquí se mastican durante siglos allí parece que no se tocan, que perviven como estaban en el siglo XVI, y otras allá cambian y acá permanecen en el sentido original. Ingrid Betancourt ha confundido el diálogo del siglo XVI (“conferencia escrita o representada entre dos o más personas”) con el diálogo del siglo XXI. El primero por su origen grecolatino significa que “dos hablan”, el segundo no se contenta con los sonidos sino que exige toda una actitud ante el otro para que se produzca el milagro del diálogo verdadero entre personas.

Desde principios del siglo XX pensadores como Heidegger, Husserl, Brentano, Mounier, Buber, etc. repensaron la comunicación formando una filosofía que se apellidó “dialógica” y sentó las bases para la recuperación del diálogo ante la crisis surgida tras la Segunda Guerra Mundial, crisis de diálogo, si me lo permiten, puesto que en el periodo de entreguerras se habló muchísimo con todos, pero no pudo haber diálogo.

Las democracias occidentales no pudieron dialogar ni con el marxismo de entonces ni con el nazismo, pero ¿por qué? ¿era cuestión de buenos y malos, como dice Betancourt? Pienso que no, de hecho yo he dialogado con malos, con equivocados y con ignorantes en muchas ocasiones y nunca dialogaría con Hitler, con Stalin o con Mahoma. Simplemente porque no hay posibilidad de diálogo donde sólo hay una idea absoluta, que -como tal- presupone que todo (ética, estética, política) está en función de esa idea (campos de trabajo, invasiones, anexiones, mentiras, robos, etc. todo estaba permitido por el triunfo de la Revolución, del III Reich o del Islam).

Pasado este periodo se descubre que el diálogo no es un mero hablar entre dos, sino que exige unas ciertas garantías para que sea verdadero. Las palabras de Betancourt son fruto de una doble ignorancia: la ignorancia sobre los conceptos y la de los problemas políticos de España.

Aquí hay una cosa que se llama ETA que es una banda marxista y nacionalista ¿sabe lo que eso significa? No lo creo. Significa que por lo primero piensan que viven en los años treinta (los marxistas de Europa vieron caer el muro, a los de Colombia sólo se lo contaron) y por lo tanto tienen, como los de los años treinta, la fe puesta en una revolución que les transportará al paraíso. Por lo segundo sienten que les hemos quitado algo que es clave para hacer esa revolución que les llevará directamente al paraíso en la Tierra. Con estos presupuestos, que son falsos, por supuesto, puesto que el comunismo es inhumano y no lleva a ningún paraíso, sino al desastre de las sociedades. Por otro lado los vascos son tan españoles como los gallegos o andaluces, nunca hubo una patria vasca, nunca ha habido una ley en España que recorte algún derecho a un ciudadano vasco, los vascos siempre han participado en la política nacional y en las empresas de España, etc.

¿Negociar con gente tan errada? ¿es posible? En un plano teórico sí, siempre y cuando entiendan que hay algún valor superior a su idea de patria y revolución, porque de lo contrario la negociación es una trampa donde te expones a morir si no aceptas sus postulados.

A poco que pensásemos ya sabíamos que era un error, a priori, antes de la experiencia de Zapatero. No se trata de buenos y malos, de razón o error, sino más bien de dialogar para oír una petición, la que sea, y saber que al no poder satisfacerla vas a tener como compensación un tiro en la nuca.

Porque el diálogo, en estas condiciones, es imposible. Por salvar vidas no podemos deslegitimarnos ¿no lo entiende? ¿es tan sencillo como que hablar con ellos no es dialogar, no saben lo que es el diálogo. Dialogar no es hablar. Para hablar basta tener cuerdas vocales y emitir sonidos con significado. Para dialogar hace falta unos requisitos como son el reconocimiento de la igualdad (no puede haber diálogo entre un amo y su esclavo a no ser que el amo reconozca en el esclavo a un ser digno), la sinceridad (no es diálogo lo que entablaban la zorra y el cuervo en la famosa fábula de Samaniego), la necesidad del mismo (si no nos interesa lo que pueda proponer el otro no hay diálogo, por ejemplo, si yo no quiero comprar una casa no puedo entablar diálogo con un vendedor, al menos para comprar una casa).

De todos modos es falso que el Estado Español no dialogue, en sentido lato, con los terroristas de ETA. Siempre lo ha hecho y con relativa frecuencia: cada vez que un juez lee una sentencia, “dialoga” toda la sociedad con ETA.

El artículo 27

[1]
Javier Borrego Gutiérrez
Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala
Jornadas de Área de Filosofía. 10 de junio de 2008.

En estos treinta años de Constitución el Estado se ha
convertido en el gran pederasta ideológico que va a forzar las mentes de los
alumnos contra su propio deseo y el de sus padres. El presunto fin de esta
violación del espacio íntimo de los niños, de su conciencia moral, parece ser la
aceptación incondicional de ideas de progreso que la clase política considere
oportunas.
Las familias, que manifiestan (muchas) su rechazo se encuentran
en la patética situación de no poder defender a sus hijos de los ataques
ideológicos de un Estado que, paradójicamente, encuentra su legitimidad en el
mismo texto que les garantiza la preservación de sus valores
morales.

Los asuntos tratados en el Artículo 27 de la Constitución española de 1978 afectan a todo el espectro de derechos y libertades, pudiendo afirmar, sin ánimo de exagerar, que la conculcación de los derechos que se recogen en este artículo supondría el final efectivo del Estado de Derecho.
La mayoría de los tratadistas del Derecho Constitucional asocian la libertad de enseñanza y el derecho a la educación al grupo de las libertades públicas, dentro de la común división de los derechos y libertades en los siguientes seis grandes grupos: (A.) derechos y libertades individuales; (B.) derechos y libertades de la esfera privada de la persona; (C.) libertades públicas; (D.) los derechos políticos y (E.) las libertades económicas.

Como hemos dicho, el derecho a la educación y la libertad de enseñanza son derechos que se clasifican entre las libertades públicas, pero si atendemos un poco a lo que significa la libertad de enseñanza vemos que afecta sin duda a algunos derechos clasificados en el primer grupo: no se puede hablar de igualdad de oportunidades, por ejemplo, si no hay una educación gratuita y de calidad para todos, al menos en los niveles básicos, donde las capacidades o los méritos de las personas no son determinantes y sí la extracción social de la que proviene el sujeto de la educación.

Por otro lado los derechos relativos a la educación afectan a la esfera íntima de la persona, pues conforma y determina su esfera moral que no sólo es lo más íntimo sino la estructura por la que se juzgará todo lo demás. En nuestra Constitución, el artículo 27 apartado segundo, expresa de manera clara que el Legislador no entiende por educación la mera instrucción, sino todo un espectro de normas morales y de formas de estar en el mundo que permitan “el pleno desarrollo de la personalidad humana”.

En cuanto a los derechos políticos hay que recordar que este artículo, en su apartado octavo plantea la protección de un derecho que sin duda está reñido con la calidad y la libertad de enseñanza que no es otro que el hacer participar a profesores, padres y alumnos, “en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos”.
El artículo 27 afecta a las libertades económicas reconociendo el derecho de toda persona a la creación de centros docentes y en los derechos sociales, como no puede ser de otro modo, la Constitución Española protege como un derecho subjetivo de prestación el derecho a la educación.

En definitiva se trata de un artículo harto complejo que llegó a su redacción final tras grandes debates dentro y fuera del Congreso. En él está escrito el futuro del país y con una lectura atenta se podían ver los signos de los errores que iban a llevar al gran fracaso de la educación de la democracia.

Estos signos no son otros que la ya comentada (1) participación en la gestión de los centros sostenidos por fondos públicos de padres, alumnos y profesores, dando más importancia a la gestión participativa que a la gestión eficaz y dejando en clara desventaja a la educación pública frente a la privada, donde los criterios de la dirección son la eficacia y la calidad; (2) impidiendo desde la administración la efectiva libertad de cátedra y eliminando casi por completo la carrera docente, convirtiendo la profesión en un estanque de funcionarios bien retribuidos, (3) garantizando el derecho a la educación pero haciéndolo primar sobre el derecho a la libertad de enseñanza, prefiriendo en todo caso la escolarización total antes que la educación libre y (4) usurpando a los padres la titularidad del derecho a la educación, aprovechando la aparente confusión sobre el papel de los distintos agentes de la educación y (5) olvidando la función del Estado de mero garante del cumplimiento efectivo de los derechos de las familias.

Las novedades

La Constitución Española recoge por primera vez juntos el derecho a la libertad de enseñanza y el derecho a la educación.

La libertad de enseñanza se entiende como libertad de autonomía, como derecho de libertad de movimiento de la esfera jurídica de actuación individual y social frente a las inferencias ilegítimas del Estado.

El derecho a la educación es un derecho subjetivo de prestación, por el que el Estado se obliga a entregarlo al ciudadano. La Constitución lo consagra y lo convierte en un derecho exigible por el ciudadano.

De hecho nunca se dieron juntos porque desde la derecha se hace más hincapié en la libertad de enseñanza que en el derecho a la educación; y desde la izquierda en el derecho a la educación en detrimento de la libertad de enseñanza[2]. Y es cierto que es muy complicado garantizar ambos derechos a la vez, puesto que la educación no es algo que sólo pueda darse en la escuela, algo que no es material ni tiene que ver con el número de horas, de libros o de ordenadores. Como mucho el Estado puede garantizar una instrucción general, pero nunca una educación para todos.

a. La libertad de enseñanza

La defensa de la libertad de enseñanza viene de dos enfoques primarios: el liberalismo y la doctrina de la Iglesia mientras que los ataques a esta libertad vienen principalmente del socialismo.

Desde una ideología liberal, la libertad de enseñanza es un derecho casi sagrado. La libertad de enseñanza garantiza la independencia y la autonomía de los ciudadanos frente al Estado, de manera que siempre quepa la posibilidad de respuesta frente al poder. Si no hubiese libertad de enseñanza, piensa el liberal, no habría ninguna otra libertad.

Pero la libertad de enseñanza no es defendida sólo por los liberales, también por (demo)cristianos, siguiendo las enseñanzas de Pío XI en la encíclica Divini illius magistri, 1929:

• 
  “Esta norma de la justa libertad científica es al mismo tiempo norma inviolable de la justa libertad didáctica o libertad de enseñanza rectamente entendida, y debe ser observada en toda manifestación doctrinal a los demás, y, con obligación mucho más grave de justicia, en la enseñanza dada a la juventud, ya porque, respecto de ésta, ningún maestro público o privado tiene derecho educativo absoluto, sino participado; ya porque todo niño o joven cristiano tiene estricto derecho a una enseñanza conforme a la doctrina de la Iglesia, columna y fundamento de la verdad, y le causaría una grave injuria todo el que turbase su fe abusando de la confianza de los jóvenes en los maestros y de su natural inexperiencia y desordenada inclinación a una libertad absoluta, ilusoria y falsa”

Si bien es verdad que en un principio se habla de un derecho de los jóvenes, para evitar abusos de sus maestros, es el joven como miembro de la familia cristiana, el que es atacado si se le niega la educación moral acorde con la doctrina de la Iglesia, por ello la libertad de enseñanza se plantea como una defensa del derecho de las familias cristianas frente a las intromisiones del Estado.

El nuevo panorama político del siglo XIX había alejado la religión de la política a la vez que el Estado laico había aumentado su círculo de influencia y a principios del XX ya se desborda y sobrepasa todos sus límites en los Estados socialistas de Alemania, Rusia e Italia. En el primer tercio de siglo los totalitarismos se extienden por medio mundo.

Desde el socialismo la libertad de enseñanza es un lujo innecesario, todos deben ser uniformados en una escuela pública, laica y neutral en cuestiones morales y religiosas. El Estado se reserva el derecho a educar en los valores que entiende sagrados (no hay nada por encima del Estado) y como tales valores todo intento de difundir valores diferentes se verá como una irregularidad a corregir.

Los primeros intentos socialistas por lograr una escuela laica y revolucionaria llegaron a extremos absurdos tales como el de Llopis que, siendo Director General de Enseñanza Primaria durante la II República española, afirmaba que “para nosotros no hay duda: esa revolución ha de ser obra de los educadores de la escuela. Hay que apoderarse del alma de los niños”[3].

En la misma línea y época el pedagogo Francisco Ferrer Guardia[4] pretendía eliminar de la educación todo contenido no científico, algo imposible y si posible ridículo.

b. El derecho a la educación.

El otro elemento, el derecho a la educación, deja de ser un derecho subjetivo, deseable para los ciudadanos pero imposible de realizar en la práctica, tales como el derecho al trabajo o a una vivienda digna, a ser un derecho subjetivo de prestación, por el que el Estado se obliga a entregarlo al ciudadano, a “todos”, sea este extranjero o nacional. La Constitución Española consagra y lo convierte en un derecho exigible, pero también en un deber de los padres a favorecer la educación de los hijos.

Cuando el Estado, por su carácter laico y –por tanto, como hemos visto- tendente al totalitarismo, se ve sin freno, suele crecerse y exigir contraprestaciones por las prestaciones que da. No entienden su misión como servicio público y garantía del bien común, sino como un medio para el progreso social. Los que gobiernan piensan entonces que el dinero público no pertenece a los ciudadanos, y por ello se creen con derecho a exigir una compensación a los padres por el coste de la educación que, además, se hace obligatoria, con lo que ningún ciudadano va a poder evadirse de pagar por la prestación otorgada.

Antes de la Segunda Guerra Mundial el estado exigía a los jóvenes la prestación militar, posteriormente el Estado pide al joven que se dedique a una profesión que engrandezca la patria, que favorezca el siempre deseado crecimiento económico. Durante estos años es el incremento del Producto Interior Bruto el que se usaba para medir la efectividad de los planes de estudio.
Recuerdos de la segunda etapa, en la que el Estado quería sobre todo el crecimiento económico a través de la educación están en la Ley de Educación del 70 (realizada con el mismo espíritu que la Constitución del 78), que decía que los españoles “tienen derecho a recibir, y el Estado el deber de proporcionar, una educación (…) que les capacite para el desempeño de una tarea útil para la sociedad y para sí mismos"[5]

Pasada la etapa de crecimiento económico el progreso será ideológico, ya estamos en el estado de bienestar y en la idea socialdemócrata de progreso. Ya no basta con el servicio militar o el dinero, ahora se pide el espíritu: ciudadanos iguales, políticamente correctos, obedientes y sumisos al poder.

En esta etapa ideológica, cuando lo económico no es el centro de las preocupaciones de los gobernantes, vienen los ataques a la libertad: la primera piedra será puesta por el primer gobierno socialista de la democracia con la LODE.[6] Ahora ya entiende que educar es un asunto del Estado y no de las familias y por tanto es el Estado el que toma el relevo de la educación moral, el fin de la educación es ahora:

"una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional"

Con esta Ley Orgánica la Constitución queda rebatida, puesto que ahora es tarea de la educación, del Estado, el educar en valores morales. Sólo queda hacerlo efectivo, de este modo, paso a paso, todas las leyes de educación irán en la misma línea que planteaba Rodolfo Llopis en el 33: “apoderarse del alma de los niños”.

Los sujetos
i. La familia
Como es sabido, la familia está compuesta no sólo por los padres sino por los hijos, los abuelos, los primos etc. Todos forman parte un sujeto colectivo de derechos no reconocido por la Constitución Española pero que existe como tal, preconstitucional y naturalmente, que se llama familia y que es un ámbito donde todos nacemos y nos desarrollamos hasta la edad adulta.
Salvando la terminología (que no es casual), la Constitución deja bien claro los derechos de las familias: “los padres tienen derecho a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”, y además les permite “intervenir en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos”, junto a los profesores y a los alumnos.
Con tanta claridad ¿Cómo es que el derecho a la educación religiosa y moral ha sido tan atacado durante estos treinta años? La respuesta está en que el Estado totalitario, al que aspira naturalmente el socialismo, no soporta la libertad de enseñanza, entienden que los padres tienen poco que decir (y mucho menos las familias, que no existen) sobre la educación de los hijos.
Aunque el artículo parezca claro (In claris non fit interpretatio) el desarrollo posterior convierte lo claro en turbio, pues hoy, treinta años después, la libertad de enseñanza se muestra como lo más ambiguo y controvertido. La ambigüedad es manifiesta en el sentido de que nadie puede (ni está mandado) garantizar su cumplimiento y en todo caso siempre se puede alegar que se garantiza el derecho a la educación que es verdaderamente interés del Estado (socialista) limitando el derecho a la libertad de enseñanza, que afecta a unos pocos[7].

Aunque no fuese así, aunque la Constitución no garantizase el derecho a que las familias elijan la educación moral y religiosa que deseen para sus hijos, todo ser humano tiene derecho a exigir que se respete este derecho puesto que emana de la naturaleza humana y no de la pluma del legislador.

Naturalmente, no porque yo lo diga, independientemente de lo que pensemos, es tarea de la familia la educación de los hijos, tarea participada, claro está, centrada en los padres, pero en la que participa toda la familia. Por otro lado, y consonancia con el crecimiento normal de las personas es la sociedad la que entra también a participar en la educación, que sigue siendo tarea de la familia, en particular de los padres. Si los padres deciden educar en casa o deciden contratar a un maestro o contratar a una asociación de maestros o centro de enseñanza es decisión de los padres y de nadie más. Si los padres fallan (mueren, desaparecen, están incapacitados, etc.) son los hermanos adultos, los abuelos, los tíos los que tienen la obligación de educar. Si toda la familia falla es el Estado, la sociedad, la que lo hace, pero siempre subsidiariamente.

Incluso podríamos decir, al contrario que los gobiernos socialistas que han ido desarrollando este artículo, que el derecho a la educación no es un derecho fundamental y es menos importante que el derecho a la libertad de enseñanza, al menos este último es natural, el otro es una prestación que el Estado puede dar o no.

ii. Los centros

Los centros son los encargados de educar a los niños y jóvenes, hay distintos tipos de centros de enseñanza, como son los privados, los privados sostenidos con fondos públicos y los públicos.
Aunque parezca extraño son los centros privados los que tienen la primacía, los que naturalmente deben existir y los públicos no son más que producto de la subsidiaridad del Estado, un parche ante la imposibilidad del ciudadano de pagar la educación de sus hijos. Cuando el Estado no puede dar todas las becas necesarias decide organizar escuelas públicas donde van los que no pueden pagarse sus estudios.

Aún así, como arriba dijimos, los estados socialistas pretendieron eliminar la enseñanza privada por pensar que la educación era instrucción pública de nuevos ciudadanos del Estado. Esta creencia, falsa y dañina para el ser humano, hace que se termine la educación porque los nuevos miembros son considerados como ganado que hay que cuidar para obtener de él un fruto y no como personas libres, como fines en sí mismos.

Con este pensamiento, los primeros gobiernos socialistas, tras los intentos del 34 diseñan la LODE, que desarrolla el derecho a la creación de centros de enseñanza que garantiza la Constitución Española en el artículo 27, pero lo hace poniendo las condiciones para subvencionar centros en cuestiones que no afectan para nada a la digna escolarización de los niños y sí tienen que ver con cuestiones ideológicas y de método de enseñanza.

Tras la LODE se acaba con la educación separada de niños y niñas, con muchos pequeños colegios que permiten el ejercicio de la libertad de enseñanza en pequeñas localidades, con la reserva del derecho de admisión, obligando, en muchos casos a admitir a alumnos cuyos padres son contrarios al ideario del centro (sabiendo además que los padres participarán en la dirección de los centros y en la elaboración del ideario), etc.

De esta manera, con el reparto del dinero público, el Estado obliga a cerrar centros o a plegarse a sus exigencias.

El Estado

El Estado, como representante de la sociedad es el tercer implicado en la educación, puesto que la Educación es tarea participativa de estos tres elementos. Como es lógico ya hemos hablado, al tratar de las familias y de los centros, del Estado en su faceta de usurpador de derechos que no le son propios, pero –en positivo- el Estado debe garantizar el derecho a la educación y el derecho a la libertad de enseñanza. El papel en este caso es de mero supervisor y en su caso, actor subsidiario, favoreciendo en toso caso el derecho a las familias a educar en su propia casa o a crear centros logren una instrucción suficiente.

No hay que confundir la educación con la instrucción. El Estado sólo puede garantizar la instrucción pública y puede favorecer, fomentar, ayudar, etc. A las familias o a los centros para que se dé una efectiva educación, pero en todo caso no es tarea del Estado.

La otra función que tiene el Estado consiste en la elaboración de “una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes” de manera que se le encarga al Estado la creación de leyes que regulen los planes de estudio, los conocimientos, las actitudes y las destrezas que los alumnos deben tener al finalizar cada una de las etapas del sistema educativo.

En esta línea se desarrollan leyes que poco a poco van cambiando el panorama de la educación en España, haciendo especial hincapié en temáticas como “educación para la convivencia” [8], derechos humanos y metodología participativa, etc...

Desde 1976 hasta el 2006, en treinta años, ha habido un cambio paulatino, constante y sostenido hacia una introducción del Estado en los asuntos morales. En los 70 la Ley de Educación, que aunque era franquista, con unos arreglos del 76, como hemos visto, sirvió para introducir el civismo en la escuela (es decir, ideales políticos en las aulas). En los 80 la LODE limitó la libertad a los centros; en los 90 la LOGSE[9] acabó de raíz con la libertad de cátedra al quitarle definitivamente al profesor la elaboración de su propio temario o de sus programaciones, haciendo de la tarea docente una actividad no artística y de comunicación sino una tarea mecánica donde los profesores son intercambiables.

Recientemente la Ley de Educación de otro Gobierno socialista ha querido eliminar la última libertad que quedaba a las familias: la libertad para educar en las convicciones morales de sus hijos, siguiendo la línea que marcó la LODE y siguió la LOGSE, que comenzó a hablar de lo políticamente correcto en todo momento de la práctica educativa (transversalidad). Este último paso, la nueva Ley de Educación[10] y la educación para la ciudadanía no supone un cambio esencial en relación a las anteriores leyes lo que sí supone es una nueva etapa, puesto que ya no quedan libertades que usurpar.

Conclusión

En estos treinta años de Constitución el Estado se ha convertido en el gran pederasta ideológico que va a forzar las mentes de los alumnos contra su propio deseo y el de sus padres. El presunto fin de esta violación del espacio íntimo de los niños, de su conciencia moral, parece ser la aceptación incondicional de ideas de progreso que la clase política considere oportunas.

Las familias, que manifiestan (muchas) su rechazo se encuentran en la patética situación de no poder defender a sus hijos de los ataques ideológicos de un Estado que, paradójicamente, encuentra su legitimidad en el mismo texto que les garantiza la preservación de sus valores morales.

NOTAS

[1] 1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. 5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca. 8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las Leyes. 9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la Ley establezca. 10. Se reconoce la autonomía de las Universidades en los términos que la Ley establezca.

[2] Aunque la distinción no está en grupos sociológicos/ideológicos sino en amantes de la libertad o del totalitarismo y estos amantes los hay tanto a la izquierda como a la derecha.
[3] Llopis, R.: La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza. Aguilar, Madrid 1933, p.233.
[4] Fundador de la "escuela moderna", en la que se inspira la LOGSE: Cfr. F. Ferrer Guardia: La escuela moderna. Ediciones Júcar, Madrid 1976.
[5] Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, en adelante Ley del 70.
[6] Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación
[7] En realidad afectan a todos, como todos los derechos fundamentales, pese a que unos pocos se manifiesten contrarios o afectados. Piénsese en la libertad de prensa, de asociación, o de expresión, que no afectan directamente al conjunto de la población sino sólo a quien se manifiesta, asocia, etc.
[8] Ley 30/1976, de 2 de agosto, por la que se modifica la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.
[9] Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo
[10] Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Empresa en las aulas

Por JAVIER BORREGO GUTIÉRREZ

Doctor en Filosofía. Coordinador del III Programa de Liderazgo Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala

Hay una mala manera de entender la Universidad (muy común en nuevas generaciones) que tiende a relacionar directamente lo que enseña la Universidad con lo que el mercado necesita. Así se ve como superflua o como una intromisión extraña cualquier enseñanza que no tenga una aplicación inmediata. La Universidad no está al servicio del mercado pero ofrece también enseñanzas que sirven para ejercer una profesión. La Universidad da algo más, algo que tiene que ver con la persona más que con la profesión, con el alumno más que con el mercado.

En la Universidad CEU San Pablo, tenemos como objetivo primordial formar íntegramente a las mujeres y a los hombres de nuestro tiempo, por ello proporcionamos a los alumnos las herramientas con las que luchar en el futuro de la manera adecuada.

El objetivo último no es que el alumno triunfe en la vida profesional, sino que triunfe en la vida. No se trata sólo de instruir o de formar profesionales sino sobre todo de formar personas íntegras y responsables. El alumno recibe una educación ética y moral que excede lo común, puesto que sus responsabilidades futuras también serán superiores a lo común. Por ello nos empeñamos en ofrecer actividades que abran el espíritu a nuestros alumnos, que les hagan reflexionar.

En esta tarea, en la de formar personas responsables, colabora el Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala con las Universidades CEU, impartiendo asignaturas de libre elección y optativas, ofreciendo al alumno esa formación humanística complementaria que es tan necesaria cuando falla el sistema educativo por la base.

En la misma línea, el Instituto desarrolla por tercer año consecutivo el Programa de Liderazgo 2008.Un programa que tiene como objetivo fundamental conseguir una formación general de los alumnos y desarrollar en ellos capacidades que les permitan ejercer un liderazgo responsable en los equipos humanos de los que formen parte.

El liderazgo que queremos para nuestros alumnos es el de ser guías, personas íntegras en las que los demás puedan apoyarse en caso de confusión o de crisis, personas capaces de guiarse a sí mismos y de guiar a los demás, como indica su sentido etimológico, pues la palabra “líder” viene del verbo inglés to lead que viene a significar “guiar”, “llevar”, “mover a un grupo de personas hacia alguna parte”. En castellano tenemos un verbo bien parecido fonéticamente: lidiar, que seguro que ha influido en la transformación del guiar en luchar y vencer, convirtiendo al líder en vencedor y al vencedor en jefe, cuando no tiene por qué serlo. Es en el lenguaje de las competiciones (deportivas, comerciales o políticas) donde suele ser común el error de confundir to lead con lidiar y vencer, ya que aquí indiscutiblemente el líder sólo es quien va primero.

Nuestra idea del liderazgo consiste, en definitiva, en la autoridad responsable del que guía y da servicio o seguridad a un grupo humano; es el liderazgo del que sabe transmitir confianza a quienes están a su cargo y –por supuesto– esta confianza sólo puede fundarse en una conducta ética sólida. El líder, por tener que guiar a sus compañeros, es una persona con sólidas convicciones éticas, de lo contrario no puede imanar a los demás y hacerles ilusionarse en grandes proyectos.

Pero de momento, los alumnos en formación reciben, a través del contacto con auténticos líderes que han sabido llevar sus empresas a buen puerto y que pueden ofrecer la experiencia de una vida dedicada a los demás, unas nociones básicas de las habilidades necesarias para ejercer este liderazgo del que hablamos. De la mano de estos profesionales afrontarán situaciones prácticas que les ayuden a desarrollar la inteligencia emocional y que les preparen para negociar, trabajar en equipo y otras habilidades, así como enseñanzas más prácticas orientadoras quizá de sus inicios en el mundo laboral, tales como la gestión de contratos o la selección personal.

Estructurado en módulos de cuatro horas, y en grupos reducidos, el Programa de Liderazgo contó en la pasada edición con la participación de más de 3.000 alumnos de cuarto y quinto curso de la USP CEU. Entre todos, otorgaron al programa una nota media conjunta al programa y a los profesores de 8,37 puntos sobre diez.

Artículo Publicado en El Economista, el 26/03/2008

Los inmigrantes tampoco concilian

La Cruz Roja y los colegios alertan del peligro que suponen para los hijos las largas jornadas laborales que ocupan a sus padres.

G. Sánchez de la Nieta.

Madrid. Con tan sólo 12 años, Adnan es el dueño y señor de su casa. Vuelve del colegio con sus hermanos, de 10 y 6 años, a las 16.30 horas. Prepara la merienda, deja a los pequeños delante de la televisión y sale a comprar leche y detergente. A las seis de la tarde, tiempo libre, diversión y juegos con vecinos de otras razas hasta las ocho y media, cuando suben a cenar. Otra tarde solos.

Después de atravesar el océano, aquel mayo de 2006, jugándose la vida en una mareante patera,
circular sólo por las calles de Madrid es un juego de niños.

Su madre, cajera de Alcampo de sol a sol, le insiste en una única lección: las llaves de casa, colgadas siempre al cuello. Una moda indeseable, la de los niños-llavero, cada vez más extendida entre los barrios con alto porcentaje de inmigrantes.

El fenómeno está provocado, entre otros factores, por las largas jornadas de trabajo de ambos cónyuges, cuya prioridad es labrarse un futuro estable en este país y ganar dinero suficiente para vivir aquí y enviar el resto a los que allí dejaron.

La conclusión es evidente: hacen falta más medios para llegar a estos niños con tantas horas sin familia. Más aún, teniendo en cuenta que, según los últimos datos del INE, más de 600.000 menores esperan pronto el pasaporte que les permita reencontrarse con sus familiares en España.

“Niños-llave ya había en Alemania, en los años 50”, explica Javier Borrego, filósofo y profesor del
Instituto de Humanidades Ángel Ayala. “Vienen de familias que tienen otro concepto de la infancia.

Creen que los niños deben aprender cuanto antes a valerse por sí mismos, no entienden que deban crecer acompañados”, dice. Según este experto, el modelo, que provoca un choque entre dos formas de entender la educación de los hijos, no viene con la inmigración sino con el nuevo concepto de familia.

“La mujer se ha visto obligada a incorporarse al mercado laboral trabajando las mismas horas que el marido, lo que provoca que los dos lleguen tarde a casa y que los niños se acostumbren a crecer en un hogar vacío”, apunta el profesor.

“Es fácil advertir de las consecuencias. Son menores que carecen de las relaciones personales y los vínculos que se establecen en familia”, señala el experto.

Nuevos horarios

Conscientes de este problema, las escuelas con altas cifras de extranjeros han replanteado sus horarios para facilitar la atención de estos menores y aliviar a esos padres angustiados por su hijo solo en casa.

Así, los centros permanecen abiertos hasta altas horas de la tarde, multiplicando las actividades extraescolares, se conciben programas de acogida escolar temprana, aulas matutinas que comienzan a las siete y media con formación no reglada, servicios de comedor, apertura los sábados por la mañana con horas de deporte o excursiones, campamentos de verano en el periodo de vacaciones, etc.

María Teresa Ingelmo, directora del colegio Enrique Granados, situado en el distrito madrileño de Fuencarral, explica la remodelación de horarios que se ha visto obligada a establecer en su centro.

“Veíamos a niños con siete años volviendo solos a sus casas. Nadie controlaba su tiempo libre, no hacían los deberes, toda la tarde sin hacer nada hasta que llegaban sus padres, casi de noche”.

Para atajar el problema “desde hace cuatro años contamos con diversos programas que, con la ayuda del ayuntamiento, nos permiten tener unos horarios adaptados a las exigencias laborales de estos padres”.

La Cruz Roja alertó hace tiempo de este nuevo fenómeno social y puso en marcha el programa de
intervención con infancia y familia en dificultades sociales.

“Ofrecemos el soporte social y educativo para familias con problemas de conciliación que no disponen de recursos para cuidar de sus hijos durante el horario extraescolar”, señala Aurora González, técnica coordinadora de este plan.

Para ello, cuentan con psicólogos, monitores y otro tipo de voluntarios que realizan actividades deportivas, culturales, refuerzo escolar y juegos durante las horas que pasarían solos en casa.

Artículo publicado en La Gaceta de los Negocios

Educar a sus hijos, un derecho de los padres

Gente 8 de mayo de 2008
Opinión
Javier Borrego, profesor del Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala
07/5/2008 - 09:18

La objeción llega tarde. Nuestro sistema educativo ya contemplaba la Educación para la Ciudadanía, desde 1994: “La educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual”, etc. Y además estas enseñanzas tenían que impartirse “transversalmente” (LOGSE, 1990), es decir, en todo momento y lugar de la práctica educativa, por todos los agentes de la educación. Yo supongo que -a veces- la visión del profesor de gimnasia sobre las relaciones sexuales, por ejemplo, va contra los criterios morales de algunos padres... Pero sobre esto no hubo objeciones, hubo un significativo silencio de 18 años. Ahora los padres han decidido que son ellos los que tienen que educar a sus hijos y no el Estado. Bien por los padres, nunca es tarde. Porque no importa lo que se diga en la EpC: lo que importa es que no debemos dejar al Estado asumir tareas que pueden y deben hacer las familias. Educar es algo que naturalmente está encomendado a los padres, algo así como alimentar o vestir a los hijos. Los padres educan, visten y alimentan a sus hijos como buenamente pueden. El Estado sólo puede meterse, a través de la Justicia, si existe dejación de responsabilidad.

Esología II

Publicado en La Razón. 29.09.07, p.34

Educación
La Filosofía y su espíritu crítico
Javier Borrego Gutiérrez

La filosofía es pensamiento crítico y sistemático sobre las cosas para lograr un conocimiento verdadero. El amor a la verdad es la primera de las condiciones para que haya filosofía. Filosofar es haber adquirido un compromiso con la verdad y -por tanto- con la realidad-tal-cual-es; el trabajo del filósofo es conocer para mostrar y llamar a las cosas por su nombre. Sólo así las personas pueden obrar correctamente en su dimensión individual y social.

La primera utilidad de la filosofía es la superación de las crisis, pues da herramientas para discernir lo importante de lo accesorio y lo verdadero de lo falso y, así, actuar correctamente. Puede y debe desenmascarar la mentira y mostrar lo que hay tras las apariencias. Y esto se conoce como espíritu crítico.

Este pensamiento, que sólo da la filosofía, es el objetivo de la educación. Sin él es imposible la formación de la personalidad íntegra y la libertad. Sin espíritu crítico los ciudadanos son volubles, esclavos de sus pasiones y fáciles de manipular.

Pues bien, el Gobierno tiene un proyecto encaminado a reducir el espíritu crítico de los alumnos. Sólo la disminución de las horas dedicadas a la filosofía ya sería lamentable, pero, además, si Dios no lo remedia, se les va a obligar en ese tiempo a estudiar esa nueva disciplina a la que llaman «Filosofía y Ciudadanía».

Pero esta Ciudadanía que quiere enseñar el Ministerio no sólo no es filosofía, sino que es contraria en su raíz a esta disciplina. No reflexiona sobre el mundo, sino que da por hecho que el mundo es lo que las leyes dicen (hoy, ahora, aquí), no busca la verdad, sino que coloca en lugar de ésta la opinión y el capricho propio o gregario. No busca un pensamiento sistemático, al contrario, se plantea un temario caprichoso donde se enseña de todo un poco. Y, por si algún colegio o algún profesor salen díscolos y quieren educar en libertad, en vez de mermar las capacidades de los alumnos, se coloca este apaño de «Filosofía y Ciudadanía» entre las asignaturas que se evalúan en Selectividad, poniendo a padres y colegios ante un dilema: o mermamos su espíritu crítico y les hacemos disminuidos éticos o no pasan a la Universidad, ¿qué elegimos?

*Profesor del Instituto CEU de Humanidades Ángel Ayala en la Universidad CEU San Pablo

Esología

Artículo publicado en El Mundo Campus el 10 de octubre de 2007
POLÉMICA
La polémica Educación para la Ciudadanía enfrenta a la Universidad
Los centros privados acusan al gobierno de «acoso», mientras que sus defensores crean máster para suplir la falta de formación de los que deben impartirla
Y. BLANCO / M. F. BUSTELO

Fotograma del vídeo de JSE para promover Educación para la Ciudadanía. / PSOE
La controversia que enfrenta a las principales fuerzas políticas, sociales, religiosas e incluso mediáticas sobre la inclusión de Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos (EpC) como asignatura obligatoria de Educación Primaria y Secundaria ha abierto un nuevo frente de batalla: la Universidad.
Dos son los sectores antagónicos. Por un lado, las universidades privadas y católicas, que rechazan los contenidos de la asignatura al considerar que su objetivo es imponer un modelo de conciencia moral y religiosa a los alumnos. La propia rectora de la Universidad Católica de Ávila, María del Rosario Sáez, denunció durante su reciente toma de posesión el «acoso» que sufren los centros católicos. Según apuntó Sáez, «no corren tiempos fáciles para las universidades católicas, perseguidas por la hostilidad del Gobierno y otras fuerzas sociales».
Las fundaciones universitarias San Pablo-CEU y Abat Oliba no se han quedado atrás, llegando a presentar incluso un recurso contencioso-administrativo contra los decretos de la Generalitat de Cataluña que regulan la asignatura. Ambas fundaciones, a las que pertenecen los dos colegios de Barcelona que promueven la objeción, han asegurado que no impartirán contenidos contrarios a su ideario.
También se han hecho eco de las protestas en Cáceres, donde un grupo de padres ha constituido la Plataforma Independiente de Padres de Alumnos Objetores en dicha ciudad, donde nueve colegios ya se han declarado objetores.
En el otro lado de la balanza se encuentran sus más férreos defensores, la mayoría procedentes de las universidades públicas. De hecho, varios de los autores de los manuales de la asignatura se dedican a la formación del profesorado, como Carmen Pellicer, licenciada en Teología por la Universidad de Valencia.
Para Ramón Pérez Juste, catedrático de la UNED y presidente de la Sociedad Española de Pedagogía, la EpC es una de las «propuestas más innovadoras» de la Ley Orgánica de Educación (LOE) y responde «a una de las necesidades más acuciantes de la sociedad actual: la convivencia en democracia».
Las campañas tanto a favor como en contra de la asignatura continúan por las aulas de toda España con cursos, jornadas y mesas redondas donde se debate sobre sus ventajas e inconvenientes.
Como ejemplo de su faceta más bondadosa, expertos de la Fundación CIVES y de la Universidad Carlos III de Madrid han elaborado una propuesta para que se imparta también en la educación Infantil y Bachillerato, además de en Primaria y Secundaria.
La cosa no queda aquí. La principal temática de Educación para la Ciudadanía (deberes y derechos ciudadanos, Constitución, afectos y emociones...) ya era objeto de estudio en las aulas de educación superior, especialmente a través de máster, posgrados y cursos de especialista, como los de la Universidad Internacional de Andalucía, la de Barcelona, Málaga o la ya citada Carlos III.
Una de las ofertas académicas en esta materia es el máster universitario de Educación para la Ciudadanía de la Universidad Internacional de Andalucía, que se estrena este curso.
Su director, José Rubio Cerracedo, apoya que la asignatura comience a impartirse en los centros escolares. «Estoy totalmente a favor, hace falta una asignatura así ya que se enseñan valores muy positivos, como los constitucionales», remarca.
Su voto a favor tiene, no obstante, ciertos matices: «No se está tratando de forma adecuada, sino como una maría y no se está preparando al profesorado».
Existen, no obstante, opiniones opuestas, como la de Juan Cayón, doctor en Derecho y secretario general de la Universidad Antonio de Nebrija, que critica la EpC porque «supone una intromisión del Estado en una enseñanza que debería impartirse principalmente en casa, dentro de la familia, y que no puede ser sustituida por la enseñanza en las aulas».
Cayón valora positivamente contenidos de EpC como el constitucionalismo o los derechos humanos, que califica como «razonables», si bien advierte sobre la inclusión de otras temáticas como la homosexualidad: «Aborda otros asuntos polémicos que chocan con la formación moral que se está dando en muchas familias españolas».
Otra opinión significativa es la de Carmen Pellicer, teóloga y coautora del manual de la asignatura publicado por la Editorial Santillana. Experta en educación en valores y formación del profesorado, Pellicer alaba la creación de la materia, ya que «busca aumentar la competencia cívica y social y proporciona una espacio para la reflexión sistemática con una metodología que permite trabajar de forma diferente con los alumnos».
No obstante, Pellicer reconoce el impacto negativo que ha tenido la implantación de EpC en un contexto marcado por el enfrentamiento y el debate social. Añade que «el aspecto más negativo es que se le dedica muy poco tiempo a la materia y a la formación del profesorado».
LA IMPLANTACIÓN. Los comentarios a favor y en contra de la ya conocida por todos Educación para la Ciudadanía ocupan portadas y titulares de los principales medios de comunicación casi a diario. Pero, ¿qué sabemos realmente acerca de una materia de la que pronto tendrán que examinarse nuestros escolares? La respuesta de la mayoría es confusa, o cuanto menos escasa.
Según recoge la Ley Orgánica de Educación (LOE), nuestra controvertida amiga se incluye dentro de las asignaturas obligatorias de Educación Primaria y Secundaria. Los reales decretos que acotan las enseñanzas mínimas para estas dos etapas disponen que la EpC debe impartirse en 50 o 60 (tercer ciclo de Educación Primaria), además de en uno de los tres primeros cursos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO).
La formación se completa con la introducción en 40 de ESO de la materia Educación ético-cívica. Los contenidos de EpC en Primaria tendrán una duración mínima de 50 horas lectivas. En los tres primeros cursos de la ESO será de 35 horas, la misma duración que tendrá Educación ético-cívica.
El calendario de implantación ha comenzado a cumplirse hace apenas unas semanas, cuando al inicio del nuevo curso escolar se ha unido la puesta de largo de la nueva materia en 30 de ESO. Con varias excepciones: las de los centros escolares y las Comunidades Autónomas que han optado por declararse objetores.
La acogida ha sido positiva, tanto por parte de los profesores, como del lado de los alumnos. Fuera del circo mediático en el que ha degenerado la polémica, EpC ha logrado suscitar la curiosidad de los más jóvenes.
Los expertos en educación aseguran que el debate sobre si los profesores están preparados para impartir EpC es tan sólo la punta del iceberg de una problemática mucho más amplia: la inexistencia de formación continua para el profesorado.
EL MANUAL. Ello provoca que los docentes hayan buscado otras vías para dar la asignatura, que cuenta con su propio manual. «Suma, nunca resta y los contenidos se han contrastado con los decretos de todas las comunidades», resalta Pellicer, coautora del libro de Santillana. La diferencia es la organización metodológica del texto, que no sigue el orden curricular y gira en torno a 10 proyectos de investigación: reflexión, diálogo, pensamiento crítico, profundización histórica...
¿Es Educación para la Ciudadanía una materia útil? Pellicer lo tiene claro: «Cualquiera no puede menos que pensar que hace falta trabajar estos contenidos para poder hablar de una sociedad plural y en paz». A buen seguro, EpC continuará dando mucho de qué hablar. Al menos, de momento.
Las claves
PRIMARIA (3 bloques) Individuos y relaciones interpersonales y sociales. Respeto a los demás, igualdad entre hombres y mujeres, la autonomía personal y la responsabilidad. La vida en comunidad. Valores cívicos como la tolerancia, la justicia, la cooperación, la cultura de la paz... Derechos y deberes de cada persona. Vivir en sociedad. Normas y principios de convivencia de la Constitución. Servicios públicos y bienes comunes.
SECUNDARIA (5 bloques) Aproximación respetuosa a la diversidad. Expresión de opiniones y juicios propios, el debate o la aproximación a la diversidad personal y cultural. Relaciones interpersonales y participación. Relaciones humanas, fomento de la solidaridad o el respeto a la dignidad personal. Deberes y derechos ciudadanos. Reconocimiento de los principios recogidos en los textos internacionales y las competencias de actuación de los tribunales ordinarios e internacionales. Las sociedades democráticas del siglo XXI. Funcionamiento de los Estados democráticos, el modelo político español y el papel de los servicios públicos. Ciudadanía en un mundo global. La desigualdad, el proceso de globalización, los principales conflictos en el mundo actual, el papel de los organismos internacionales.
Pros y Contras
A FAVOR
INTERACCIÓN. Varios expertos ven esta asignatura como una «excelente oportunidad» para que los menores «se involucren en su propio proceso de aprendizaje» y puedan ver de manera directa la aplicabilidad de la materia. Jaume del Campo, doctor en Pedagogía y profesor titular de la Universidad de Barcelona, piensa que es una «excelente oportunidad para crear una materia que no sea tan formal como las demás» y que permita «educar a través de un aprendizaje práctico».
FRENO A LA VIOLENCIA. Según Del Campo, la clave está en ver cómo se termina aplicando esta asignatura en los centros educativos: «Si no se le da verdadera importancia, puede terminar convirtiéndose en una maría, pero si llega más allá, puede llegar a dar respuestas a importantes problemas que se dan hoy en día en nuestras escuelas, como es el caso de la violencia en las aulas».
POLÉMICA VACÍA. La extrañeza ha sido la nota primordial de algunos docentes ante la polémica suscitada por una asignatura, que supone 1,5 horas en Primaria y tan sólo una en Secundaria. Para Antonio Bolívar Gotia, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada, «es una polémica vacía y fuera de lugar, ya que España está aplicando las directrices de la UE y siguiendo el ejemplo de otros países como Francia».
PELIGRO DE SER UNA 'MARÍA'. Bolívar Gotia, autor del libro Educación para la Ciudadanía. Algo más que una asignatura, critica que la materia «se haya convertido en una maría por cómo se ha organizado en las comunidades» y califica como «obvios» los contenidos de la asignatura. El docente respalda la opinión de que el profesorado carece de formación específica e insta a la Universidad a que la incluya en los planes de estudios para que los estudiantes puedan impartirla.
RESPUESTA A LA DEMANDA. José Antonio Marina, uno de los principales impulsores de la asignatura, defiende que es necesaria: «Cada vez que surge un problema, la sociedad se vuelve a la escuela pidiendo soluciones. Esta asignatura debería ser la respuesta de la escuela a esa demanda». El filósofo es autor de uno de los libros de texto a través del cual se estudiará la materia. «Nuestra convivencia íntima, nuestro sistema político, nuestras relaciones vecinales deben estar orientadas por valores éticos que nuestros jóvenes deben conocer».
NO A LAS DROGAS. Según Marina, se trata de construir una «casa común, un gran proyecto ético», para lo que se necesita que los hijos «lo conozcan, lo valoren y lo prolonguen». En su opinión, cada vez que surge un problema social (droga, embarazos adolescentes, violencia, fracaso escolar), la sociedad vuelve a la escuela pidiéndole soluciones. «Esta asignatura debería ser la respuesta de la escuela a esa demanda».
NEUTRALIDAD. Varios expertos abogan porque se imparta sin influencias ideológicas. Es el caso de Roberto Fernández, catedrático de Historia Moderna de la Universidad de Lérida: «La enseñanza de EpC debe hacerse desde la ciencia, el rigor y la absoluta neutralidad ideológica y partidista». Ve importante que la gente comprenda que «la democracia es un método para organizar la vida social y política, y si ese método tiene una reglas de juego, hay que saber enseñarlas, sin caer en sectarismos y huyendo de adoctrinamientos políticos e ideológicos».
EN CONTRA
MENOS HORAS DE FILOSOFÍA. «El principal inconveniente es que resta horas a ética y filosofía». Así se manifiesta Javier Borrego, doctor en Filosofía y profesor de la Universidad San Pablo-CEU. Para él, la filosofía parte de la búsqueda de la verdad, «analizando la realidad y al ser humano, y permitiendo buscar respuestas a través de ese análisis», mientras que en Educación para la Ciudadanía se empieza la casa por el tejado.
SIN CRITERIO PROPIO. Borrego opina que EpC aporta «el análisis hecho, y no hay oportunidad de que el alumno tenga criterio propio para analizar por él mismo la realidad». También piensa que la clave de esta asignatura es que «hay gente tanto a favor como en contra de la misma», mientras que en otras áreas eso sería algo «inimaginable». «El problema está en querer transmitir unos conocimientos demasiado contemporáneos, implantados por el grupo político que actualmente está en el poder, y que son absolutamente revisables».
SUPERFICIALIDAD. Javier Laspalas es profesor del Departamento de Educación de la Universidad de Navarra. Según manifiesta, «esta asignatura sólo recoge vagas alusiones a los derechos humanos, la paz, la cooperación, la solidaridad..., que cada maestro y alumno han de entender a su manera», lo que implica que «al final los que decidirán serán los autores de los libros de texto, porque la enseñanza se basará en repetir lo que ponga en ellos».
COMPETENCIAS DEL DOCENTE. Laspalas también cree que «las asignatura será inútil si no hay profesores que se ocupen de llenar tales lagunas», añadiendo que «el modo en que se ha implantado y la polémica que está produciendo no van a contribuir a que así sea». Añade que el Estado siempre «debe mantener la neutralidad en materia de moral», nunca violarla.
OBJECIÓN DE CONCIENCIA. La mayoría de los centros universitarios católicos se han mostrado molestos ante la implantación obligatoria de esta asignatura. Alfredo Dagnino, presidente de la Fundación Universitaria San Pablo-CEU, dice que en ningunos de sus centros se impartirá una asignatura «cuyos contenidos contradigan o infrinjan el ideario fundacional» de esta institución.
AGRESIÓN A LA LIBERTAD. Alfredo Dagnino recalca que la asignatura, tal y como está planteada, «incide directamente sobre la conciencia moral cívica», lo que, unido a su carácter obligatorio, constituye una «agresión a la libertad de la enseñanza y el derecho de los padres a decidir sobre la educación de sus hijos».
INTROMISIÓN DEL ESTADO. Los expertos en contra de EpC argumentan que supone una intromisión del Estado «a la hora de decidir qué es bueno y qué no» dentro de la sociedad. Así lo cree Fernando Martín, director del Área Departamental de Humanidades de la Universidad Católica de Ávila: «Esta asignatura se está impartiendo en varios países europeos de una forma totalmente distinta a la de aquí, ya que en España se va a convertir en un intento de adoctrinamiento por parte del Estado en cuestiones éticas y antropológicas fundamentales».
CONTRA LA CONSTITUCIÓN. Fernando Martín concluye que la materia supone un atentado contra el artículo 27 de la Constitución, en el que se garantiza el derecho a los padres para que sus hijos reciban una formación religiosa y moral de acuerdo con sus convicciones.

Primera Entrada

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